LAS REGULACIONES DEL TRABAJO DE ENSE AR
Vocaci n, Estado y Mercado
en la configuraci n de la docencia
Lic. Alejandra Birgin
FACULTAD LATINOAMERICANA
DE CIENCIAS SOCIALES
Tesis de Maestr a
Tesista: Lic. Alejandra Birgin
Directora: Dra. Cecilia Braslavsky
Buenos Aires, agosto de 1997
INTRODUCCION
REGULACION SOCIAL Y ENSE ANZA
El tema educativo hoy tiene un lugar creciente en las preocupaciones de los ciudadanos,
de los padres, de los pol ticos. Parece un acuerdo generalizado que la escolarizaci n ocupa un
lugar central para el desarrollo social e individual y, simult neamente, casi no se discute que el
sistema educativo est en crisis. En la medida en que se avanza en el debate, uno de los nudos
pol micos se dirige hacia el lugar del docente en la crisis actual: culpable? m rtir?
responsable? No se trata de una discusi n inocua.
Tambi n es un lugar frecuente afirmar que vivimos tiempos de grandes cambios, de
fuertes mutaciones culturales, en los que se dibujan nuevos escenarios para la fuerza de trabajo
y donde emerge una "nueva cuesti n social" que tiene rasgos espec ficos en nuestra modernidad
perif rica.
En este trabajo nos proponemos recuperar la complejidad del trabajo de ense anza desde
la genealog a moderna de la docencia en nuestro pa s e inscribirlo en el nudo de las
transformaciones pol ticas, sociales y culturales que hoy vivimos.
Una r pida mirada a las fotos que ilustran las primeras p ginas de este trabajo nos
presenta algunos interrogantes: Qu cambi de esa matriz originaria de la docencia
hasta ahora? Qu se mantuvo entre los sue os y deseos de aquellas j venes estudiantes de
escuela Normal con vestidos vaporosos que tapaban sus tobillos y los de los informales
estudiantes de hoy, de jean y zapatillas? Qu continuidades y rupturas encontramos entre las
maestras cuya misi n era la "inclusi n" a trav s de la formaci n de los sentimientos patri ticos
y las que hoy "incluyen" porque dan de comer? Qu tramas se tejieron entre la docencia como
un apostolado y la docencia como un trabajo? En fin, qu pas entre quienes eran portadores y
transmisores privilegiados de la cultura letrada a las j venes generaciones y los profesores que
compiten hoy con la explosi n de relatos y tecnolog as?
C mo impactan los cambios en el empleo docente, trabajo cuya estructura fue dise ada
en el siglo pasado y que se caracterizaba por ser un empleo asalariado y estable? C mo
impactan estos cambios en un trabajo organizado desde la raz n y las respuestas ciertas? C mo
impactan las nuevas demandas en estos docentes preocupados severamente por su propia
subsistencia?
Uno de los rasgos centrales de la modernidad fue la construcci n de nuevas relaciones
entre las pr cticas de un nuevo estado (el Estado-Naci n) y las pautas de comportamiento de los
individuos: se trata de los sistemas sociales y culturales de regulaci n. Uno de ellos fue la
escolarizaci n, con desarrollos, estrategias y tensiones espec ficas. Tanto la escolarizaci n
como el trabajo docente tal como los conocemos hoy en d a son construcciones hist ricas que,
justamente, dan cuenta de modos de gobierno.
La relevancia del concepto de regulaci n para el an lisis de la historia y la pol tica
educativas ha sido abordada por T. Popkewitz (1994, 1996) y en ese sentido su trabajo
constituye una referencia fundamental en esta tesis1. Popkewitz recupera el concepto de
1 Esta perspectiva se diferencia de las teor as regulacionistas de la econom a pol tica, desarrolladas en los ltimos
20 a os por R. Boyer, M. Aglietta, etc.
regulaci n social a partir de los trabajos de Foucault quien, al abordar la historia de la
gubernamentalidad, plantea que el problema del gobierno (gobernarse y ser gobernado) emerge
en Occidente en el siglo XVI bajo m ltiples aspectos: como el gobierno del alma y la vida
(pastoral cat lica y protestante), como el gobierno de los ni os (la pedagog a), como el gobierno
de los Estados (El Pr ncipe), en un contexto de entrecruzamiento de concentraci n estatal y
dispersi n y disidencia religiosa. A partir de all , el problema de la gubernamentalidad es un
fen meno que signa la modernidad (Foucault, 1981).
El concepto de regulaci n social permite, "en el complejo entramado social,
interrelacionar dos planos: los modelos institucionales con el encuadre cognitivo de
sensibilidades, disposiciones y conciencias que gobiernan lo que es permisible en las pr cticas"
(Popkewitz, 1995). Ayuda a buscar en "la conducci n de la conducta", la acci n que act a sobre
las formas de actuar de los individuos para modificar, guiar, corregir los modos en que se
conducen a s mismos.
Analizar el trabajo docente como una forma/lugar de la regulaci n social, producto de
un desarrollo hist rico espec fico, implica rastrear su genealog a. En el s. XIX, se establecieron
nuevas relaciones entre el gobierno de la sociedad y el gobierno de los individuos. En particular
con la profesionalizaci n del saber, se produjeron nuevas formas de regulaci n social: se
crearon ocupaciones que comenzaron a controlar la producci n y reproducci n de
conocimientos de reas delimitadas. Subyac a la confianza en que el saber experto, organizado
en torno a las racionalidades de la ciencia y a cargo de comunidades especializadas, lograr a
liberar a las personas de las limitaciones de la naturaleza y les ofrecer a el acceso a un mundo
mas progresista. Se construy desde all una forma de razonar sobre los problemas instrumental,
secular y aparentemente objetiva.
Los sistemas educativos constituyeron una tecnolog a del estado para la construcci n de
las naciones y para la regulaci n de los procesos educativos destinados a la infancia. Analizar la
escolarizaci n desde la regulaci n social supone reconocer que en la sociedad, en las estructuras
de gobierno se entrecruzan macro y micro problemas. Por un lado, el Estado comienza a
prescribir, supervisar y certificar en forma directa ciertas ense anzas. Por el otro, la
organizaci n social y epistemol gica de las escuelas produce la disciplina moral, social y
cultural de la poblaci n (Popkewitz, 1994). Es as que el desarrollo del sistema escolar aparece
como una mixtura entre dos razones aut nomas, entre dos tradiciones diferentes: por un lado el
aparato de gobierno, por el otro un sistema de disciplina pastoral que procura la autoreflexi n y
el autodesarrollo tico, tanto de docentes como de estudiantes (Hunter, 1994).
La organizaci n de la escolarizaci n y la pedagog a configuran un campo social en el
que toma forma el gobierno de los individuos. En particular, la regulaci n de los procesos
escolares tambi n implica la regulaci n del grupo social que tiene a su cargo el trabajo de
ense ar; impacta sobre los sujetos como mecanismo de autodisciplina, produciendo una
estructura cognitiva, esquemas clasificatorios, opciones y limitaciones acerca de qu es lo
bueno, lo normal y lo posible.
Nos interesa entramar esta perspectiva de la regulaci n con la de la producci n de los
sujetos y las instituciones para ocupar creativamente posiciones particulares. Partimos de
considerar que los sujetos desarrollan estrategias que no se inscriben necesariamente en el uso
institucional previsto para los objetos y bienes simb licos pero tampoco giran en el vac o
endog mico. Sin embargo, los objetos disponibles son los que configuran las posibilidades de
acci n de los sujetos, porque con ellos se establecen los l mites del escenario en el cual ellos
desarrollan sus experiencias. No se trata de una generaci n espont nea de la experiencia sino de
la producci n de alternativas mas o menos condicionadas por el poder simb lico, por las
instituciones y por las propias trayectorias (Sarlo, 1996). En este sentido, las estrategias que
desarrollan los sujetos se encuentran tan lejos de la creaci n de una novedad impredecible como
de una simple reproducci n mec nica de las condiciones iniciales (Bourdieu, 1980).
Por todo esto, acordamos con Brennan que no hay una relaci n causal y directa entre los
nuevos textos pol ticos y las pr cticas docentes (Brennan, 1996). Por el contrario, las escuelas
funcionan como matrices de traducci n de las pol ticas p blicas, a las que tamizan por la
historia institucional y los habitus incorporados en arduos procesos de negociaci n, m s o
menos expl citos.
Justamente el trabajo docente se construye en las formas cotidianas de la micropolitica
institucional, en el entramado de las condiciones materiales y las relaciones sociales. Por eso,
cada escuela singular es el espacio en el que lo homog neo toma cuerpo a partir de formas
heterog neas de existencia institucional (Ezpeleta, 1989). Se trata de procesos de negociaci n en
la red de relaciones (internas y externas) en las que la escuela se inscribe. Es all donde se abre
el espacio de las estrategias individuales e institucionales.
Entendemos aqu por estrategias los comportamientos que desarrollan los sujetos por
medio de los cuales tienden a producirse y reproducirse, buscando mantener o mejorar espacios
en diferentes escenarios, tales como el mercado de trabajo, el campo educativo o la instituci n
en la que trabajan. El principio real de las estrategias que desarrollan los sujetos es el sentido
pr ctico, que funciona mas ac de la conciencia y el discurso expl cito (Bourdieu, 1988)2.
Recurrir a la noci n de estrategia para comprender el funcionamiento de las
instituciones burocr ticas, permite superar la oposici n ficticia entre una visi n que tiende a
buscar el fundamento en las caracter sticas morfol gicas y estructurales como mecanismos que
plantean sus propios fines y los imponen a los agentes y una visi n interaccionista que considera
las pr cticas burocr ticas solo como producto de las estrategias de los agentes, ignorando tanto
las condiciones sociales de producci n (dentro y fuera de la instituci n) como las condiciones
institucionales de ejercicio de la funci n (Bourdieu, 1980).
Nos preocupa abordar el trabajo docente en las escuelas desde las regulaciones que lo
constituyen, entendiendo que con este concepto abarcamos tanto los modelos y acciones que
desarrolla el estado como la construcci n de la subjetividad de los agentes.
La regulaci n social y las estrategias toman cuerpo en instituciones, sujetos e historias
concretas. All se construyen las din micas sociales que son las formas de organizaci n social,
las estructuras particulares de procesos mas generales. As , la sociedad est atravesada por
m ltiples din micas espec ficas: del conocimiento, del sistema pol tico, de g nero, de la
organizaci n productiva, de la tecnolog a, etc. Muchas de ellas se entrecruzan en el espacio
escolar.
2 La noci n de estrategia fue desarrollada por Bourdieu a comienzos de los '70 en el estudio de las estrategias
matrimoniales en el sistema de las estrategias de reproducci n en Bearne y Kabil.
Partimos de la hip tesis que, en el contexto del cambio social de fin de siglo, se est n
desarrollando nuevos (otros) modos de regulaci n social que se construyen espec ficamente en
diferentes espacios y posiciones sociales, atravesados por din micas tambi n en fuerte proceso
de mutaci n. Consideramos que la propia din mica del sistema educativo se entrecruza con
otras din micas sociales que no le son ajenas; mas a n, que la constituyen produciendo una
regulaci n espec fica del empleo docente. Sin subestimar la relevancia de las dem s din micas
mencionadas, en este trabajo profundizaremos particularmente lo que sucede con el empleo
docente en su entrecruzamiento con las transformaciones de la din mica estatal (funciones,
legitimidad, ajuste), la din mica de empleo (ocupaci n, salarizaci n, estabilidad) y la din mica
de g nero (producci n y reproducci n, trabajos y familias).
Ahora bien, para que el an lisis de estos actos de construcci n adquieran todo su
sentido, consideramos necesario recuperar su g nesis. Por eso, para interpretar las rupturas y
continuidades que supone la pr ctica actual, en el cap tulo I proponemos un an lisis del proceso
de transformaci n del trabajo de ense ar de profesi n libre a profesi n de estado, entendiendo
que all se encuentra la matriz de origen de la regulaci n del trabajo de ense ar.
En el segundo cap tulo abordamos los cambios en este fin de siglo en la regulaci n del
trabajo de ense ar en el plano de la reforma del Estado y del empleo, particularmente
implicados por tratarse de un empleo p blico mayoritariamente femenino atravesado por el
ajuste estructural y por los cambios en el mercado de trabajo. Tambi n indagamos el impacto de
las nuevas pautas y condiciones del empleo docente en el sentido com n a partir de la
producci n de estrategias individuales e institucionales. Proponemos que la reforma social y
educativa en curso construye nuevas tecnolog as de regulaci n del trabajo docente que impactan
fuertemente sobre las tradiciones del sistema educativo y sus agentes produciendo rupturas en el
imaginario docente vinculadas con la incorporaci n de nuevas l gicas que hoy despliega el
estado: la competitividad y la eficiencia, atravesadas por la presi n que implica un mercado de
trabajo que, a la vez que se achica, cambia sus reglas de juego3.
3 En el anexo consta el trabajo de campo realizado para esta investigaci n.
CAPITULO I
LA CONFIGURACION DEL TRABAJO DE ENSE AR: DE PROFESION LIBRE A
PROFESION DE ESTADO4
Un debate muy visitado en la actualidad tanto en mbitos acad micos como pol ticot cnicos
gira alrededor de la tipificaci n de la docencia como profesi n y cuales ser an las
caracter sticas por las cuales dicho trabajo se define como tal. En este cap tulo adoptamos una
posici n interesada por comprender como se configur historicamente la tarea de ense ar en
nuestro pa s, preocupados por las huellas que esta historia ha dejado en la constituci n del
habitus docente mas que por prescribir como deber a ser la docencia para acercarse a par metros
preestablecidos. Por eso, se trata de una historia del presente, que procura recobrar el
surgimiento de lo contempor neo mediante la reconstrucci n de lo que la situaci n actual
hereda (Castels, 1996).
No pretendemos aqu construir una historia de la configuraci n del trabajo docente
desde la pr ctica escolar, sino que buscamos recuperar elementos hist ricos que permitan
analizar las din micas que lo conformaron, sus continuidades y rupturas, las capas superpuestas
de discurso que van conformando el trabajo docente. Seguramente una mirada desde lo
cotidiano y desde las historias de vida de maestras y maestros y profesores y profesoras (todav a
no escrita para la Argentina) aportar a mucha otra informaci n que podr a tornar nuestro
argumento mas rico y complejo. Consideramos que el an lisis del trabajo docente puede
contribuir a repensar la docencia como parte de una historia de los funcionarios del Estado y las
din micas que los regulan.
Nos preocupa aportar elementos en dos direcciones no muy exploradas en la
investigaci n: por un lado, en las rupturas que se producen en el trabajo de ense ar antes y
despu s de su formalizaci n como empleo p blico, con t tulo espec fico y misi n atribu da
desde el estado nacional. Por el otro, procurar discriminar la tarea de ense anza para el nivel
primario de la del medio, en la hip tesis que sus matrices se diferencian significativamente.
El magisterio como grupo social nace con la creaci n y desarrollo del sistema de
educaci n primario y las escuelas normales (Alliaud, 1993). Sin embargo, el trabajo de ense ar
exist a previamente, aunque de forma mas heterog nea y menos normada. Los maestros y
maestras laicas desarrollaban un trabajo mas aut nomo en la gesti n de la ense anza y en lo
pedag gico, donde lo que se controlaba tanto desde los cabildos como desde la sociedad misma
era la posesi n de una moral recta. Los ense antes no laicos respond an a las pautas de la
Iglesia.
Con la conformaci n del magisterio, paralela a la secularizaci n, se normativiza la tarea
de ense anza en las escuelas a la vez que se regula la relaci n laboral a traves de la asalarizaci n
de maestras y maestros. Los componentes morales tienen continuidad articul ndose fuertemente
con elementos vocacionales y redentores as como con los deberes de lealtad y heteronom a que
se exig an a los funcionarios p blicos.
4 A lo largo de este cap tulo adoptamos esta denominaci n que utiliza Arnaut Salgado en su "Historia de la profesi n
de maestro de educaci n primaria en M xico" (1993).
Ahora bien: hay diferencias significativas en la matriz hist rica entre la tarea de ense ar
en las escuelas primarias y en los colegios de ense anza secundaria. En particular, los fines
atribu dos a la tarea desde el Estado en tanto funcionariado son bien diferentes: mientras el
magisterio se constituy alrededor de la delegaci n de la funci n de formaci n de ciudadanos
disciplinados (Torres, 1995) para lo que las mujeres fueron la mano de obra m s adecuada, el
profesorado se constituy alrededor de la formaci n de dirigentes.
Desde estas diferencias en la atribuci n de funciones, maestros/as y profesores/as
construyeron v nculos distintos con la pol tica y con los conocimientos cient ficos.
Tendencialmente, el magisterio se vanaglori de su neutralidad o asepsia pol tica, mientras que
por el contrario, el profesorado se enorgulleci de sus v nculos con el poder pol tico tanto desde
los sentidos expl citos de su tarea de ense anza como desde su pertenencia como miembros del
poder pol tico. En cuanto al v nculo con los conocimientos cient ficos, para el magisterio se
planteaba la necesidad de "saber lo necesario" propia del funcionario cuyo saber es el
procedimiento, la aplicaci n de la norma. En cambio en los or genes, los profesores gozaban de
una autonom a constru da en una estrecha relaci n con el campo intelectual, siendo muchos de
ellos, adem s, productores de textos escolares y cient ficos.
En las p ginas siguientes ampliaremos los rasgos de la conformaci n hist rica del
campo a partir de las regulaciones que transformaron el trabajo de ense ar en una profesi n de
estado, analizando luego los elementos que configuraron este funcionariado as como las
disputas por las acreditaciones requeridas para ser miembro de la profesi n y las improntas de
g nero en la configuraci n del trabajo de ense ar.
1. Aqu cerca y hace tiempo...
En un primer tiempo, la ense anza de las primeras letras fue una tarea a cargo de la
Iglesia o de profesionales libres, que ejerc an por propia cuenta, mediante la contrataci n libre
de servicios en espacios urbanos. Luego se transform en una profesi n "de Estado", a la que se
ingresaba despu s de recibir y acreditar una formaci n espec fica en escuelas normales creadas
para ese fin y sostenidas por el Estado.
El tiempo de la profesi n libre se caracteriz por una relaci n contractual directa entre
maestros y familias o comunidades. Hasta el siglo pasado, la ense anza en las familias
acomodadas se desarrollaba al interior de los hogares, por medio de tutores, sin necesidad de
agentes espec ficamente preparados para ello. Tambi n los curas ense aban las primeras letras
en los conventos o en forma libre, concurriendo a los hogares que los contrataban. En el caso de
las escuelas p blicas, la autorizaci n y control para el ejercicio de la ense anza depend a de los
cabildos que, seg n C. Newland (1993), por largos per odos no mostraron especial inter s en
controlar la educaci n. Si operaban exitosamente las restricciones sobre moralidad, el dominio
de conocimientos b sicos religiosos y de lectoescritura y la limpieza de sangre, quienes as lo
deseaban pod an ense ar en cualquier lugar donde obtuvieran autorizaci n. La autorizaci n para
ense ar funcion tambi n en muchos casos como una autorizaci n para instalar escuelas
peque as privadas. En muchos casos se trataba de ense antes extranjeros (Newland, 1996).
Se desarroll una "pedagog a espont nea" en el marco de relaciones sociales primarias,
ejercida por maestros "emp ricos", en general dotados de un saber pr ctico aprendido por medio
de la experiencia (Tenti, 1988).
En el temprano s.XIX se instal la coordinaci n vertical y horizontal de la oferta
educativa regulada por el Estado a trav s de la unificaci n de contenidos considerados b sicos.
Aunque hubo varios proyectos de formaci n docente y, en particular, de creaci n de ense anza
normal, no fructificaron. El que m s trascendi fue el de Rivadavia, que cre la Universidad de
Buenos Aires inspirado en el modelo napole nico al que incorpor el control y administraci n
de la educaci n p blica. Una escuela normal anexa funcion desde 1825 por seis a os, con el
objetivo de capacitar a los docentes en el sistema de ense anza mutua reci n adoptado
(Narodowski, 1996).
Despu s de Caseros, tambi n hubo intentos frustrados de apertura de escuelas normales
en la provincia de Buenos Aires. Se fund una escuela Normal de varones, a cargo de Marcos
Sastre, que solo dur unos meses. En 1855 la Sociedad de Beneficiencia cre su propia escuela
normal para mujeres, a cargo del maestro protestante G. Frers que tuvo m s de 20 a os de vida.
Estos intentos de organizaci n de la formaci n docente fueron paralelos y hasta
consecuencia del proceso de construcci n del Estado Argentino, con el modelo del Estado
liberal controlado por la oligarqu a y preocupado por conformar la Naci n. En ese contexto,
desde la segunda mitad del s.XIX se desarroll un proceso de "estatizaci n" de la educaci n
popular (Braslavsky, 1985). La escuela se constituy en el espacio social privilegiado para la
producci n de la homogeneidad requerida para el funcionamiento del estado nacional. Al decir
de algunos autores, fue la instituci n que el estado nacional cre para su propia legitimaci n
(Nu ez, 1985).
La conformaci n de este espacio p blico escolar extendido requiri de una enorme
cantidad de docentes. El Estado se constituy entonces por un lado en empleador de numerosos
agentes y por el otro defini y se hizo cargo de su formaci n.
El Estado reivindic para s el monopolio de la inculcaci n de un fondo com n de
verdades a todos los ciudadanos: defini m nimos culturales, cu l era el saber educativo
leg timo y cu les los medios de inculcaci n (Tenti, 1988). Se desarroll entonces un proceso de
institucionalizaci n y centralizaci n creciente de la actividad sistem tica de educar procurando
la conformaci n de un cuerpo de agentes homog neos. A partir de all , estos agentes fueron
producidos por procedimientos e instituciones especializadas: las escuelas normales, que se
propon an regularizar la formaci n de maestros/as5, as como nuevos dispositivos de control de
la tarea escolar6. Se homogeneizaron las calificaciones mediante la uniformidad de los modos
de aprendizaje y los t tulos. A la vez, se desarroll una tecnolog a pedag gica apta para esa
homogeneizaci n: la pedagog a cient fica surgi en este contexto como la encargada de
5 Al decir de Lakanal en 1794 al crear la escuela Normal de Par s, "merecen ser llamadas normales (estas escuelas)
porque deben ser el modelo y la pauta para todas las dem s".
6 En ese tiempo (1885) tambi n se crea la primera Escuela de Enfermer a en la ciudad de Buenos Aires, como
parte del proceso de secularizaci del Estado y del higienismo en la Argentina (Wainerman y Binstock, 1993).
proponer las soluciones adecuadas, las soluciones racionales. El discurso normalista reescribi
en clave educativa la propuesta estatal de finales del siglo XIX7.
En el mismo proceso en que creci la intervenci n del Estado en la educaci n, se
desarroll la tendencia a la transformaci n del magisterio en una profesi n de Estado en tanto
estrategia que legitim las pautas constru das desde ese mismo Estado para el trabajo de
ense ar. En particular, en la medida en que el Estado por un lado se reserv el monopolio de los
t tulos y por el otro se convirti en la principal fuente de contrataci n para el empleo, impuso
los criterios de reclutamiento y se consolid como instituci n reguladora del ingreso a la
profesi n (Arnaut Salgado, 1993). As , la difusi n del normalismo y la centralizaci n educativa
fueron de la mano. A la par, el Estado estableci la obligatoriedad de la educaci n b sica que se
difundi rapidamente, para lo cual se expandi un grupo ocupacional espec fico8 y se desarroll
su formaci n. En este proceso se visualiza la presencia activa del Estado en la regulaci n del
trabajo docente, pasando de una posici n perif rica a una posici n de mediaci n central (Novoa,
1987).
En un art culo publicado en El Mercurio, en marzo de 1842 ya sosten a Sarmiento:
"La formaci n de la Escuela Normal para la instrucci n primaria importa,
pues, un primer eslab n en una serie larga de mejoras, que apoyandose
rec procamente entre si e impuls ndose unas a otras den por resultado final
echar en todas las poblaciones un fecundo germen de civilizaci n y prodigar a
todas las clases de la sociedad aquella instrucci n indispensable para formar
la raz n de los que est n llamados a influir mas tarde, con sus luces o su
ignorancia, en la suerte futura del pa s. Formar preceptores para la ense anza
primaria y uniformar sta en toda la extensi n de la rep blica, importa tanto
como adoptar, despu s de maduramente examinados, los sistemas de ense anza
m s ventajosamente concebidos y que en otros pa ses se hallan en pr ctica...".
Ahora bien, la creciente demanda de ense antes se podr a haber resuelto de otro modo;
en Europa, EEUU y tambi n en nuestro pa s, de la mano del proyecto de construcci n de la
Naci n, la tecnolog a disponible fue un sistema formador del magisterio a partir de las escuelas
normales. La expansi n temprana y amplia de estas escuelas fue un rasgo que diferenci a la
Argentina de la mayor a de los pa ses de la regi n.
El magisterio se transform en una profesi n de Estado signada por la oposici n
sarmientina civilizaci n o barbarie, progreso o tradici n como un deber y necesidad del Estado
para la conformaci n de la naci n. As , se constituy una pedagog a basada en el docente como
representante/funcionario del Estado. Se conform una m stica del servidor p blico preocupado
por las necesidades del Estado, debilitando los esfuerzos por legitimar cientificamente la
ense anza y consolidando el camino hacia la burocratizaci n. La formaci n hizo hincapie en la
transmisi n de una tecnolog a formalizada con eje en la aplicaci n de m todos afirmando una
relaci n estandarizada con el conocimiento, poco reflexiva y contextualizada.
7 No desplegaremos aqu la diversidad y riqueza de los discursos fundacionales. Ellos albergaron diferentes
concepciones y propuestas acerca de la naci n, el v nculo escuela/sociedad, docente/escuela, etc. Al respecto, v ase
A. Puiggr s (1990), C. Braslavsky (1992), A. Puiggros (1990), I. Dussel (1996), P. Pineau (1996).
8 El n mero total de docentes en el nivel primario de 1880 a 1915 aument 8,8 veces y el n mero de alumnos
inscriptos 8,4 veces (Gandulfo, 1991).
Justamente una interesante discusi n que desarrolla Weber refiere al combate entre el
especialista y el hombre culto, estrechamente ligado al proceso de desarrollo de la burocracia
escolar y a la importancia creciente del saber especializado (Lerena, 1983). Weber hace de los
docentes, en tanto versi n de expertos bur cratas, simples instructores de los que exalta su
comportamiento neutral y a la vez su aceptaci n de su deber espec fico de fidelidad a la
administraci n (en este caso, al proyecto de construcci n de la Naci n). Desde aqu , en la
divisi n del trabajo intelectual, la relaci n de los docentes/funcionarios con los
intelectuales/pedagogos es semejante a la establecida en la tradici n medieval entre el lector
que comenta el discurso ya establecido y el auctor que produce discurso nuevo. Una de las
ilusiones del lector consiste en olvidar las propias condiciones de posibilidad de su lectura
(Bourdieu, 1988).
En el caso de la docencia, los procesos de profesionalizaci n y funcionariado eran casi
sin nimos: tornarse docente profesional significaba, en general, tener un puesto en la
administraci n p blica (Novoa, 1991). As , ambas din micas se yuxtaponen e impregnan el
habitus docente.
La intervenci n estatal provoc una unificaci n, una ampliaci n y a la vez una
jerarquizaci n del trabajo de ense ar: desde sus or genes en Argentina, lo que constituye a los
docentes en cuerpo profesional es la iniciativa y el control del Estado (donde la sanci n y el
control son externos) y no una concepci n corporativa del oficio (Novoa, 1991).
Indudablemente, este elemento tiene un peso muy significativo en la potencial construcci n de
la autonom a de la tarea.
Los intentos reglamentarios del Estado en el nivel nacional buscan legitimar un tipo
particular de aprendizaje y de saber. Se construy una administraci n escolar con fuerte acento
estatista/centralizador como una manifestaci n particular del proceso de conformaci n del
Estado (Tedesco, 1988). Esta centralizaci n permiti la concentraci n del manejo de los
mecanismos de control (del nombramiento de docentes en la ense anza superior, de las
autoridades del Consejo de Educaci n, entre otros). La organizaci n centralizada permiti la
vigilancia sobre cada instituci n educativa: la inspecci n escolar fue uno de los instrumentos
administrativos para cumplir esa funci n, encargado del cumplimiento de las disposiciones
legales y de las orientaciones pedag gicas. Abundaron las reglamentaciones, los informes
puntuales y minuciosos, los registros estad sticos, etc.
As , junto con el r pido crecimiento de las escuelas normales se desarrollaron formas
crecientemente heter nomas del trabajo de ense ar: el mbito, la organizaci n de la tarea, el
c mo se ense a fueron normativizados. El lugar de los inspectores fue crecientemente m s
significativo en este sentido: control controlado, t cnicos subordinados a las decisiones
pol ticas, empiezan a vigilar a los maestros como los potenciales "desviados" (Dussel, 1995a).
2. Funcionario/a ntegro/a e integrado/a
Como ya hemos se alado, hasta la constituci n del sistema educativo moderno la
ense anza de las primeras letras estaba a cargo de la Iglesia y de otros agentes heterog neos,
articulados a partir de iniciativas parciales (particulares, comunitarias, etc). En el proceso de
secularizaci n que se desarroll con la construcci n del Estado, la escuela sustituy al templo
como instituci n inculcadora. Al maestro se le atribuy una misi n sagrada, vocacional, de
entrega, equivalente a la del sacerdote. Se trataba de una tarea redentora, en la que la escuela era
el templo del saber y trabajar en ella, un apostolado.
En relaci n con este per odo, Tenti sostiene para M xico (y se podr a extender a la
Argentina) que se realiz una divisi n del trabajo de inculcaci n moral: la escuela
proporcionaba los fundamentos generales y universales de la moral para formar al ciudadano a
partir de la ense anza del com n denominador: la moral laica, que aparec a como neutral y m s
all de las morales particulares (Tenti, 1988).
Pero moral y religi n no se exclu an. Como se ala A. Puiggr s (1990), la derrota de las
posiciones cat licas antiestatistas m s conservadoras no signific su ausencia del mbito
p blico sino que estuvieron presentes en el discurso escolar a trav s del discurso estatista.
Tambi n los normalizadores laicos, que propon an la educaci n laica y estatal para controlar la
irrupci n de inmigrantes, consideraron la religi n como sustento del orden moral para
transformar la barbarie.
El proyecto normalista triunfante tom las preocupaciones de Sarmiento y form
egresados que luchar an contra el enemigo interno: la ignorancia. Para ello, se deb a librar
batalla contra el maestro espont neo, contra el que no pose a t tulos ni estudios sitem ticos,
contra los curas, contra los educadores con ideas anarquistas. Los normalistas se sintieron
"ap stoles del saber" y conservaron su fe inquebrantable en las fuerzas espirituales del
magisterio normalista (Puiggr s, 1990).
La m stica apost lica constituy una ruptura con la constituci n anterior del trabajo de
ense ar. Los otros ense antes (no titulados y no religiosos) que, con el desarrollo del sistema,
fueron reemplazados progresivamente por los titulados o habilitados, estaban alejados del
apostolado y la entrega: por el contrario, la ense anza era un trabajo a veces a tiempo parcial,
con calendario flexible, que se constitu a en un medio modesto de vida, en muchos casos una
alternativa de trabajo para extranjeros. Se trataba de una tarea poco articulada, con bajo control
e iniciativa del Estado, de alcance limitado (no obligatorio) y, por el contrario, fuerte presencia
de la demanda comunitaria. No ten a pretensiones de universalidad, ni igualadoras y
homogeneizadoras. Carec a de un sentido atribu do compartido.
En las escuelas no pertenecientes a la Iglesia, de la posibilidad (de algunos padres) de
demandar y hasta secuenciar contenidos o de la de algunos maestros para dise ar determinadas
propuestas de ense anza, se pas a un plan de estudios preestablecido, homog neo para las
diferentes comunidades9. Se produjo una regulaci n del trabajo de ense ar que empez a incluir
fuertes pautas burocr ticas, jer rquicas y de producci n t cnica. Con la escolaridad obligatoria,
hubo tambi n un ordenamiento espec fico de las relaciones Estado-Familia (Querrien, 1979) en
la que el magisterio (fundamentalmente femenino) pas a ser mediador o representante del
Estado. Justamente, el comportamiento de los bur cratas se caracteriza por la subordinaci n de
sus principios al ethos de la oficina (Hunter, 1994).
9 Los cambios en el trabajo de ense ar a partir de que ste se transforma en una profesi n de Estado han sido
estudiados para otros casos nacionales adem s de Arnaut Salgado (1993), por P. Mattingly (1990), A. Novoa (1987)
y T. Popkewitz (1996).
Se demandaba entonces a los maestros y maestras a la vez que el cumplimiento de los
deberes del funcionario que implicaba la profesi n, una moralidad ntegra (que ya era exigida en
el trabajo de ense ar las primeras letras) y una vocaci n innata. Vocaci n, abnegaci n, servicio.
Ser maestro/a respond a a un llamado interior, a una predisposici n, a una elecci n vinculada
con las gratificaciones interiores que se recib an. Por eso, algunos autores sostienen que cuando
la formaci n de docentes se institucionaliz , los objetivos religiosos se secularizaron sin perder
el fervor moral. El v nculo pastor-reba o migr de la Iglesia hacia la educaci n elemental
moralmente administrada (Popkewitz, 1990; Hunter, 1994).
La formaci n normalista que abon la tradici n triunfante de este grupo de funcionarios
no estaba preocupada por la formaci n intelectual: el eje de la instrucci n pas de la repetici n
memor stica hacia el despliegue de una actitud pastoral secularizada atravesada por una carrera
burocr tica (Popkewitz, 1994). Desde all se instala la presencia de lo asistencial que
retomaremos mas adelante.
Se dibuj una imagen de maestro/a como sujeto p blico, con fuertes prescripciones
morales, expuesto siempre a la mirada y al juicio de la sociedad, "objeto de rigurosa vigilancia y
control" (Martinez Boon, 1986).
En s ntesis, el magisterio se defini en los tiempos de construcci n del Estado-Naci n
en la articulaci n compleja entre lo moral, lo vocacional y la misi n de funcionario de estado.
Estos elementos se condensaron en la construcci n de un lugar redentor para el magisterio:
proporcionar la salvaci n a los b rbaros y transformarlos en ciudadanos de esta Naci n. La
din mica de g nero, como se ver m s adelante, tuvo un lugar central.
Esta hibridaci n, que se construy desde lo hist ricamente disponible, permite pensar
de otro modo lo que ha sido planteado como oposiciones fijas, en las que queda oculto que lo
opuesto es interdependiente (Scott, 1994). Alej ndonos de lecturas que enfatizan oposiciones
binarias en la matriz de origen (pares vocaci n/profesi n, moral/conocimiento), aqu
proponemos, por el contrario, poner junto lo que habitualmente se pensaba como nocoexistente.
Los maestros y maestras asignaron diferentes sentidos a su tarea de ense anza y
particularmente, a los elementos vocacionales: mientras para los grupos mayoritarios la
vocaci n estaba asociada con la entrega amorosa e incondicional en pos de un fin supremo, para
otras maestras, como H. Brumana, "lo importante es la autonom a intelectual que la vocaci n
crea a las mujeres" (1932).
Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios, los maestros y maestras
adhirieron a finalidades funcionales e impersonales del Estado del que eran servidores10. La
capacidad tica del bur crata consist a justamente en subordinar la autoreflexion a la expertez
impersonal y neutra de las obligaciones de su oficio.
Quiz s una an cdota narrada por Alice Houston Luiggi en su libro "Sesenta y cinco
valientes" sirva de muestra: se trata de una situaci n vivida por Frances Armstrong, maestra
10 En los espacios no urbanos, y desde la primera y m s extendida red de instituciones estatales, se era funcionario de
estado no s lo por lo espec fico del ense ante sino tambi n por la ampliaci n de funciones hacia el correo, juez de
paz, etc.
norteamericana que trabajaba en la Escuela Normal de C rdoba, en la que hab a disminuido
enormemente la matr cula porque el obispo cordob s hab a resuelto excomulgar a todo ni o que
concurriese a una escuela dirigida por protestantes11. Por ello F. Armstrong decidi entrevistarse
con el Legado Papal y luego transmitirle sus inquietudes al ministro de Instrucci n P blica,
suplic ndole que le permita cumplir las condiciones reclamadas por el obispo. El ministro le
respondi con una reprimenda: "Ella era empleada del gobiermo s lo para ense ar y no para
entrometerse en asuntos de pol tica. Lo que deb a hacer era obedecer las instrucciones del
ministro de Instrucci n P blica..." (Houston, 1959).
A la par del ejercicio de subordinaci n de la funcionaria a su deber como representante
del Estado, tambi n se observa en esta an cdota la competencia entre las morales laica y
religiosa. De hecho, para Armstrong resultaba mas importante que los chicos concurran a la
escuela p blica que el "credo" que se fuera a transmitir. En este sentido, mientras la autoridad le
demanda obediencia, la maestra sostiene que su mayor obediencia es "educar": all es donde la
funcionaria aporta su car cter espec fico.
Los rasgos del funcionariado que caracterizar an a la docencia primaria son diferentes en
los profesores de ense anza media. Estos, en sus or genes, son funcionarios activamente
articulados al proyecto nacional, preocupados por formar la elite pol tica local. En muchos casos
se trata de magistrados, profesionales, personal jer rquico del sistema de educaci n primaria
donde lo vocacional adquiere otro sentido, mas vinculado con el aporte al desarrollo de la clase
pol tica, de la cual muchos de ellos son miembros.
Pero para todos ellos, maestros/as y profesores/as, la condici n de funcionario/a de
Estado tambi n conlleva la condici n salarial. Aunque su cobro fuera irregular y su monto
escaso12, el sector docente pas a tener un salario fijo, como parte de una escala preestablecida
en la que el Estado ten a una obligaci n contractual que cumplir.
3. T tulos y capitales: luchas sociales en torno a la profesi n docente
En este apartado nos interesa abordar los conflictos en la constituci n de la profesi n
docente en relaci n con la distribuci n espec fica del capital cultural. Estos conflictos se
desarrollan alrededor de la titulaci n exigida para el ejercicio (capital institucionalizado) y la
intervenci n del estado para regular la actividad laboral. Aunque aqu haremos referencia a las
disputas alrededor de la titulaci n y acreditaci n para ense ar, no se trata de un debate exclusivo
de este campo. Por el contrario, con la profesionalizaci n del saber que se construye en la
modernidad, ste es un conflicto que atraviesa distintas profesiones y distintas geograf as
occidentales.
As , las profesiones se desarrollan en el contexto de un proceso de racionalizaci n del
conjunto de las pr cticas sociales y del saber, en la b squeda de los medios mas adecuados para
11 Se registran tambi n numerosas reacciones muy airadas de familias tradicionales de la provincia que profesaban la
fe cat lica y resist an la ense anza laica, m s a n cuando sta estaba en manos de mujeres protestantes extranjeras
(Feldfeber, 1990).
12 Una de las primeras huelgas docentes fue realizada por las maestras de una escuela graduada de ni as en San Luis
en 1886, luego de 8 meses de no cobrar su salario (Cucuzza, 1986).
el logro de ciertos fines. La burocracia ser a la forma racional de ejercicio de la dominaci n en
las sociedades actuales: se trata de la dominaci n gracias al saber especializado (Weber, 1979).
Bourdieu plantea la profesionalizaci n como una din mica del mundo del trabajo en que
se especializan y fragmentan el conocimiento y las tareas. Por ello, las profesiones pueden
pensarse como casos del desarrollo de campos estructurados de producci n de bienes
simb licos. Los campos son "espacios estructurados de posiciones (o de funciones) donde las
propiedades dependen de la posici n en esos espacios y que pueden ser analizados
independientemente de sus ocupantes" (Bourdieu, 1976). La estructura del campo manifiesta un
estado de relaci n de fuerzas entre los agentes o instituciones comprometidas en la lucha por la
distribuci n del capital espec fico. Los campos no son espacios homog neos sino que est n
organizados jer rquicamente en estructuras de prestigio y poder. Al recuperar los aportes de
Bourdieu, no ignoramos que requieren ser traducidos a las constituciones y desarrollo de los
campos en America Latina, donde la tradici n en la relaci n entre Estado e intelectuales es muy
distinta a la francesa. Como se alan Altamirano y Sarlo, en sociedades como las nuestras donde
no se consolidaron democracias liberales al estilo europeo, los campos deben considerarse
como "sistemas intelectuales precarios", dependientes en mayor grado de otras instancias de
legitimaci n (Altamirano y Sarlo, 1983).
Una de las mayores luchas en la organizaci n de un campo se libra alrededor de la
definici n de sus l mites. Implica una delimitaci n de qu incluye y qu excluye, as como la
defensa de cualquier forma de intrusi n. Las luchas en el campo tienen como meta la
conservaci n o la subversi n de la estructura de la distribuci n del capital espec fico. Implican
monopolizaci n y reconocimiento externo. Nuevos agentes de producci n de bienes simb licos
desplazar n a los tradicionales, nuevas reglas, principios, teor as: hay lucha entre agentes
tradicionales y nuevos, entre saber popular y ciencia, entre saber acreditado y saber pr ctico,
entre profanos y especialistas, articulaciones entre lo epistemol gico y lo pol tico (Gomez
Campo y Tenti, 1989)
Justamente la creaci n de diplomas o t tulos se halla al servicio de la conformaci n de
una capa privilegiada que cuenta con el monopolio de los puestos social y economicamente
ventajosos (Weber, 1979). El conocimiento profesional se sirve de "definiciones" que son
propiedad de comunidades de expertos; la posesi n de una credencial garantizar a el
conocimiento profesional requerido para una tarea espec fica. Por eso las disputas se desarrollan
alrededor de la posesi n de la credencial y quien las otorga. As se construye la legitimidad de
los agentes.
En la conformaci n del campo de la ense anza, se fue diferenciando magisterio de
profesorado y creando una estratificaci n interna, estrechamente ligada al v nculo establecido
con el conocimiento y con la masividad (Hoyle, 1992).
Para los funcionarios de Estado, la certificaci n institucional/ legal da cuenta de la
posesi n del saber leg timo para la tarea de ense anza y, en el contexto de constituci n del
sistema educativo, es uno de los ejes alrededor de los cuales se organiza la pol mica en el
campo. Por eso, junto con la expansi n de las escuelas primarias, los esfuerzos educativos de la
poca se concentraron en la creaci n de las escuelas normales, siendo stas 38 a fines del siglo
pasado.
En el caso del magisterio, la preocupaci n por regular la tarea abarc por un lado a los
futuros y numerosos nuevos maestros y maestras a trav s de las escuelas normales. Por el otro, a
los docentes no titulados pero ya en ejercicio. En Argentina, la disputa entre maestros no
titulados y maestros titulados se resolvi mas r pido que en otros pa ses de Am rica Latina por
un desarrollo masivo y temprano del sistema formador13. Quiz s ste sea uno de los indicadores
de la peculiaridad del sistema educativo argentino en el marco de Am rica Latina.
Pero esto no sucedi sin debate: en su Cr nica del Congreso Pedag gico de 1882, R.
Cucuzza da cuenta de las resistencias que recibi la disertaci n de J. M. Torres al sostener que
el oficio requer a una formaci n espec fica en las escuelas normales. Y esta resistencia tuvo
argumentos ideol gicos (la constituci n garantiza la libertad de ense ar) que ocultaban
resistencias gremiales (el Congreso se divide entre normalistas y preceptores) (Cucuzza, 1986).
La transici n de una mayor a de maestros/as no titulados a titulados adquiri formas
variables. En principio, los egresados de las normales no alcanzaron para cubrir los cargos
docentes de base sino que ocuparon cargos jer rquicos (Alliaud, 1993). En la provincia de
Buenos Aires y otras del interior del pa s, se conform paralelamente un sistema de ex menes
que otorgaba t tulos habilitantes a quienes dominaban los contenidos b sicos de la escuela
primaria. Inicialmente, de las mesas examinadoras formaban parte los maestros diplomados,
composici n que fue variando. En general aprobaba menos del 50% de los examinados. Las
condiciones de contrataci n no eran las mismas para los titulados y los no titulados, sus sueldos
eran diferentes14. Si no eran diplomados, a partir de 1897, no ten an estabilidad en el cargo y
pod an ser removidos. Pero se reconoc a como equivalentes a los maestros diplomados a
quienes hayan ejercido m s de 10 a os, y stos eran los nicos que pod an ascender en el
escalaf n. Sin embargo, el Reglamento de T tulos de Maestros (de la Provincia de Buenos
Aires) dispon a en su cap tulo 1:
"art.8: En la provisi n de puestos que se haga en el futuro, si concurren
maestros diplomados por el Consejo General antes, y diplomados despu s del 1
de enero de 1895, ser n preferidos estos si sus t tulos son de clase igual o
superior y aquellos, si son de clase superior.
Si concurriesen tambi n maestros titulados en escuelas normales de la Naci n o
de las provincias, ser n preferidos a todos los dem s." 4-12-1894 (extra do de
Disposiciones legales y constitucionales de la Administraci n escolar de la
Provincia de Buenos Aires, 1897).
De esta manera, el Estado provincial program la renovaci n del cuerpo docente por
personal formado en las instituciones que dise para tal fin.
La titulaci n de los maestros/as tambi n se relacionaba con sus circuitos de trabajo: en
1915 y para el conjunto del pa s, el 66,2% de los que trabajaban en las escuelas fiscales era
personal titulado. En cambio, en las escuelas particulares, donde trabajaba el 20% de los
13 Algunos datos ilustrativos: en 1961, mientras en Argentina el porcentaje de los maestros sin t tulo era el 0,4%, en
Brasil era el 44%, en Colombia el 68%, en Chile el 42% y en Uruguay el 12%. (Lorenzo, 1969).
14 En 1897, segun la Ley de Presupuesto de la provincia de Bs Aires, el maestro con t tulo para 4to. grado o
inferiores cobraba $135 por mes y el no titulado para el mismo cargo $90. En el caso del maestro superior para 6to.
grado sin direccion era de $165 y el mismo cargo no titulado era de $105 (datos extra dos de Direcci n General de
Escuelas, 1897).
docentes primarios, la relaci n se invert a: el 67,6% era personal no titulado, muchos de ellos
extranjeros. Recu rdese que las escuelas particulares eran las promovidas por las comunidades
de inmigrantes, los grupos pol ticos mas radicalizados y la Iglesia Cat lica (Gandulfo, 1991).
Podr a pensarse la no titulaci n docente en estos sectores no s lo como una consecuencia de los
criterios de selecci n por parte del estado, sino como una resistencia al circuito normalizado.
El magisterio, entonces, es una actividad en la que el proceso de profesionalizaci n se
confunde con el de estatizaci n. Pero otra es la situaci n de quienes ense an en los colegios
secundarios. Se trata de un debate m s intenso y mas tard o (a partir de 1910), donde desde
diferentes capitales incorporados e institucionalizados se disputan modos de legitimaci n, as
como una definici n profesional respecto del lugar de la ciencia/disciplina y la pedagog a. M s
adelante, cuando se ampl a el mercado de trabajo para la ense anza en el nivel medio, lo que
est en disputa es el monopolio ocupacional. Como se ver en el apartado siguiente, las
din micas de g nero tampoco eran indiferentes en este proceso.
Los colegios nacionales eran los encargados de la formaci n de las elites locales. Para la
poca eran el paso obligado para el acceso a la universidad, y sta, a su vez, la que otorgaba
t tulos leg timos para el ejercicio de la pol tica (Canton, 1966). Los profesores de los colegios
nacionales eran naturalmente egresados universitarios o intelectuales sin t tulo. Pertenec an al
mismo sector social que sus estudiantes y para l los formaban. Probablemente por eso en
principio no fue una preocupaci n del estado la regulaci n expl cita de quienes estaban
habilitados para ense ar en ellos.
S lo algunos ten an los medios econ micos y culturales para realizar estudios o
formarse mas all del m nimo necesario para la reproducci n de la fuerza de trabajo. La l gica
simb lica de la distinci n, que le asegura provecho a los poseedores de un fuerte capital
cultural, recibe un valor de (por) escasez, seg n la posici n de los sujetos en la estructura de
distribuci n del capital cultural (Bourdieu, 1987). All se ubican, por ejemplo los primeros y
escasos profesores de ense anza media.
Hombres extranjeros contratados, inmigrantes perseguidos, pol ticos reconocidos, de
profesi n ge grafos, ingenieros, astr nomos o abogados ten an, como parte de su trabajo
espec fico, la ense anza en los colegios. Mas a n, en las biograf as p blicas de intelectuales y
pol ticos prestigiosos se reivindicaba su pasaje como profesores por los colegios nacionales. Ser
profesor secundario era una etapa en el "curso de honores" en la funci n p blica, era un mbito
de prestigio simb lico para el hombre p blico (Gagliano, R., 1997)15.
El modelo era el del intelectual erudito, al estilo Amadeo Jacques o Paul Groussac, bien
diferente de quienes s lo ense aban en las normales. Tanto para docentes como para directivos,
se fueron conformando dos circuitos diferenciados: en los colegios nacionales predominaban los
titulados universitarios y en las normales trabajaban prioritariamente los egresados del mismo
circuito (maestros y profesores normales). M s a n, hasta 1916, la formaci n para maestro/a era
15 Gagliano cita una serie de hombres p blicos. Por ejemplo, Antonio Sagarna, inmigrante de primera generaci n,
que fue magistrado y pol tico radical, mientras fue ministro de E.Rios fue Profesor de Geograf a, Instrucci n C vica
y Econom a Pol tica del colegio de Concepci n del Uruguay. Victorino de la Plaza, a la par que correg a con Velez
Sarfield el C digo Civil, era Profesor en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Chavarr a, R.Levene (h), entre otros
enriquecen la lista de ejemplos.
una carrera de formaci n profesional, terminal que no habilitaba para el ingreso a la universidad
(Dussel, 1996; Gvirtz, 1991).
CUADRO 1:
TITULACION DE DOCENTES DE LOS COLEGIOS NACIONALES Y ESCUELAS NORMALES
EN 1902 (en porcentajes)
Fuente: Elaboraci n propia en base a Dussel (1996): Los debates curriculares en la ense anza
media 1863-1920, Tesis de Maestr a, FLACSO (mimeo).
Pero en las primeras d cadas del s. XX, a medida que se expandi la educaci n
secundaria, el modelo empez a resquebrajarse y los colegios perdieron la funci n exclusiva de
formaci n de lites16. Es en ese contexto en que aparecieron los profesorados para el nivel
secundario que dieron origen a un "profesorado diplomado" y la disputa se constituy alrededor
de qu instituci n ten a la legitimidad para otorgar el t tulo de profesor. Mientras a la docencia
primaria se le exig an saberes pedag gicos desde su formaci n normalista, no hab a sucedido lo
mismo hasta aqu con quienes trabajaban como profesores: bastaba su reconocimiento como
intelectuales o especialistas en una disciplina.
Pero en esta etapa se institucionaliz la formaci n de profesores para la escuela media
con la creaci n de un Seminario Pedag gico (1904) para capacitar a los graduados
universitarios para desempe arse como profesores (INSP). Al a o siguiente ya se organiz
como Instituto Nacional de Profesorado Secundario. Conviv a con otras dos instituciones de
formaci n de profesores: las escuelas normales que ofrec an para sus graduados un curso
posterior al magisterio de dos a os en el mismo establecimiento (sin especializaci n
disciplinaria) y las Universidades de Buenos Aires y La Plata, que desde 1907 y 1902
respectivamente asumieron la funci n de formar profesores de Ense anza Secundaria en
Filosofia y Letras.
A los pocos a os se produjeron intentos de fusi n de INSP con los profesorados
universitarios a los que se opuso terminantemente el primer rector del Instituto (Hillert, 1989).
Finalmente, y a diferencia de lo que ocurre en otros pa ses, donde la universidad fue
desplazando paulatinamente a los terciarios en la formaci n de profesores (Schneider, 1987;
Popkewitz, 1994), los Institutos se mantuvieron y fueron ganando terreno.
Mientras para el magisterio, el capital simb lico incorporado en las familias de origen
(Bourdieu, 1987) no habilitaba para la ense anza que demandaba el Estado Naci n, en los
16Hasta el a o 1914 la tasa de escolarizaci n correspondiente al grupo de 13 a 18 a os era del 3% (Wi ar,
1974).
colegios secundarios inicialmente pesaba mas el capital incorporado (en tanto proveniente de
un sector social) que el institucionalizado. Por eso, cuando se inici la disputa con y entre los
diplomados, se trat de un conflicto entre dos sujetos sociales que detentaban diferentes
capitales y que entraron en conflicto por la hegemon a del campo a trav s de disputar la
legitimidad del ejercicio de la docencia en el nivel medio (Pinkasz, 1992).
Como sostiene Pinkasz, en rigor, un determinado capital incorporado hab a sido el
requisito fundamental para el cargo de profesor secundario hasta entonces. Lo que se discute es
una nueva legitimidad apoyada en una formaci n espec fica que reemplaza el origen de clase.
Por un lado los profesores diplomados, por el otro los antiguos profesores universitarios, los
"doctores" de la pol tica nacional (Pinkasz, 1992).
Fue una disputa entre sujetos con capitales culturales diferentes17. Pero tambi n fue una
disputa alrededor de la formaci n espec fica: qu v nculo se prescrib a entre los docentes y la
producci n del conocimiento cient fico, entre la did ctica y el conocimiento disciplinar. La
resoluci n ubic a los profesores como los encargados de vulgarizar el conocimiento cient fico,
de difundirlo. Los circuitos de producci n cient fica del conocimiento (disciplinar y tambi n
pedag gico) quedar an fuera de los institutos que formaban docentes.
Las pol micas por la delimitaci n de un campo procuran negarle existencia leg tima a
determinado grupo. Esta exclusi n simb lica es parte del mismo movimiento por imponer una
definici n de pr ctica leg tima (Bourdieu, 1988). En este caso, los representantes de la tradici n
normalista defiendieron su pertenencia al campo y revalorizaron su capital simb lico espec fico:
la competencia t cnico-did ctica. Este ser a el saber espec ficamente pedag gico que habilitar a
para la labor docente, punto clave en la construcci n del discurso normalista: la educaci n
muchas veces se redujo a un problema did ctico (De Miguel, 1996).
Como plantea Dussel, aunque el normalismo perdi la batalla por el monopolio de los
t tulos, su influencia no fue menor. Atravesada por la expansi n del nivel y su ampliaci n hacia
nuevos sectores sociales, cada vez m s el cuerpo docente fue conformado por egresados de las
escuelas normales18. A la vez, poco a poco los reglamentos y rituales de los colegios mostraron
la adopci n de la "t ctica escolar" propuesta por los normalizadores. Cuestiones tales como la
organizaci n de la entrada y salida de los colegios, los recreos, la disciplina, la disposici n del
aula fueron elementos que el colegio secundario tom de la cultura normalista y no de los
p lpitos universitarios de los cuales formaba parte en la estructura tradicional (Dussel, 1996).
Esta brecha se vio m s acentuada a n cuando la l gica universitaria fue radicalmente
modificada por la Reforma Universitaria de 1918 planteando una renovada gram tica
institucional, mientras que la formaci n de profesores se fue asimilando crecientemente a la
cultura escolarizada. Como veremos m s adelante, este es uno de los elementos que ir
acortando la brecha inicial entre profesorado y magisterio en la configuraci n de su trabajo.
4. La construcci n de la divisi n sexual del trabajo docente.
17 V anse al respecto los debates entre la Asociaci n Nacional del Profesorado y el Centro de Profesores
Diplomados que analiza D. Pinkasz (1992).
18 Mientras en 1930 poco m s del 20% de los Profesores que trabajaban en los colegios eran egresados de los
Normales, en 1945 su presencia casi se hab a duplicado: eran el 37% (Gvirtz, 1991).
El trabajo de ense ar y las din micas de g nero se imbricaron de modos particulares
desde sus configuraciones iniciales. A diferencia de otras profesiones, la presencia de mujeres y
hombres se asocia de modo ineludible y a la vez diferenciado con la configuraci n del lugar de
los que ense an.
Justamente para el imaginario social del siglo pasado, el ideal femenino prevaleciente
era la maternidad y la familia y su mbito privilegiado, el hogar. Se supon a la existencia de una
diferencia fundante entre varones y mujeres que no s lo pasaba por lo anat mico o fisiol gico.
Las mujeres madres deb an ser " ngeles del hogar", nico lugar simb lico y material de
existencia natural y feliz (Nari, 1995). As lo dec a J. B. Alberdi. en las "Bases" (1974):
"En cuanto a la mujer, art fice modesto y poderoso, que desde su rinc n hace las
costumbres privadas y p blicas, organiza la familia, prepara el ciudadano, echa
las bases del Estado. Su instrucci n no debe ser brillante. No debe consistir en
talentos de ornato y lujo exterior, como la m sica, el baile, la pintura, seg n lo
sucedido hasta aqu . Necesitamos se oras y no artistas. La mujer debe brillar
con el brillo del honor, de la dignidad, de la modestia de su vida. Sus destinos
son serios; no ha venido al mundo para ornar el sal n sino para hermosear la
soledad fecunda del hogar".
La compatibilidad entre femineidad y trabajo asalariado fue planteada en t rminos
morales. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado porque pon a en peligro
la supuesta naturaleza maternal de las mujeres (desatenci n del hogar, baja natalidad, etc.). Las
opciones de salida "decentes" para las mujeres eran pocas y todas ellas se vinculaban con el
cuidado de los "otros": la beneficencia, la docencia y la atenci n de enfermos eran consideradas
una prolongaci n del mbito dom stico y por lo tanto estaban permitidas. En particular, en
Am rica Latina en la segunda mitad del siglo XIX no s lo se toler sino que se foment la
salida de algunas mujeres hacia un trabajo considerado decente y necesario en manos
femeninas: la ense anza a ni os peque os (Yannoulas, 1996). Tambi n hacia la beneficencia,
constituy ndose aqu uno de los sistemas m s desarrollados del mundo (Ciafardo, 1990).
En el caso del magisterio, se trata de un proceso de incorporaci n temprana: en 1822 el
75% de la docencia primaria era femenina, profesi n de mas alto rango que pod an ejercer las
mujeres adem s de la religiosa. En dicho per odo las docentes mujeres en la ense anza p blica
cobraban aproximadamente dos tercios que los varones por igual funci n (Newland, 1992).
La presencia femenina tambi n se fue transformando con los cambios pol ticos y
educativos, albergando "otras" mujeres. Refiere Newland que durante el rosismo, per odo de
gran crecimiento de las escuelas privadas ante el desmantelamiento del sistema p blico, la
mayor a de los empresarios escolares que instalaron escuelas propias fueron mujeres: ellas
llegaron a administrar m s de las 2/3 partes de los establecimientos (muchas, adem s, eran
extranjeras)19.
19 Para el mismo per odo, F. Masiello plantea en un trabajo de historia literaria como el espacio dom stico que en
algunos casos fue significado como un mbito de subordinaci n de las mujeres, (custodias invisibles de la Naci n
desde su hogar), en otros fue un espacio de resistencia y fortaleza femenina desde el cual se reflexiona acerca del
poder de las mujeres y los futuros proyectos del Estado (Masiello, 1992).
Con la construcci n de un sistema educativo p blico masivo y de propuesta homog nea,
se regula el espacio de estas escuelas tambi n ocupado por iniciativas femeninas: de mujeres
que gestionaban su propio mbito de trabajo (inclu dos los recursos) a m s mujeres que pasan a
desarrollar su tarea bajo la normativa de un sistema centralizado.
Pero pensar la inclusi n femenina en el mercado laboral requiere pensar en las mujeres,
en l gicas contradictorias explicables en funci n del patr n dual de moralidad que regulaba las
relaciones de los sexos y de los grupos sociales (Mesquita Samara, 1991). Las mujeres
adineradas y las de sectores pobres desarrollaron distintos patrones de moralidad, de vida
familiar y de inserci n en el mercado laboral.
Alrededor de 1860 los ndices de actividad laboral femenina eran elevados: las mujeres
representaban el 40% de la poblaci n activa, aunque se concentraban en escasas ocupaciones de
bajo nivel de calificaci n (costureras, cigarreras, artesanas). Se trataba entonces de mujeres
trabajadoras de sectores sociales bajos que, en gran parte, desarrollaban una actividad
productiva en su hogar.
A fin del siglo pasado y comienzos de ste, se desarroll una etapa de gran crecimiento
de la econom a; se incrementaron, diversificaron y complejizaron las ocupaciones. Sin embargo,
este cambio tuvo como protagonistas fundamentalmente a los hombres: en 1914 el peso de las
mujeres en la poblaci n activa hab a disminu do al 21,5%20. Esta disminuci n requiere ser
analizada en su diversidad: por regi n, por tipo de actividad, por nacionalidad de las
trabajadoras, por su estado civil, por su ciclo vital, etc.
20 La Argentina en los siglos XIX y XX ha seguido la pauta t pica de muchos otros pa ses en cuanto al
entrecruzamiento de las din micas de empleo y g nero, denominada la curva en U. Con un nivel de participaci n
femenina alta en los estadios m s tempranos de su desarrollo econ mico y social (con predominio de la artesan a
manual tradicional, en los l mites dom sticos, sin remuneraci n), fue decreciente en estadios intermedios (de
modernizaci n) y nuevamente creciente en la actualidad (mayoritariamente extradom stico y remunerada)
(Wainerman y Navarro, 1979).
CUADRO N 2:
PRINCIPALES OCUPACIONES FEMENINAS. PORCENTAJE RESPECTO DEL TOTAL DE LA
POBLACION ECONOMICAMENTE ACTIVA. A OS 1869, 1895 Y 1914.
OCUPACIONES 1869 (1) 1895 1914
(1) El censo de 1869 no diferencia las ocupaciones por sexo. Por ese motivo, es posible que en
algunas ocupaciones identificadas como predominantemente femeninas haya algunos hombres;
en particular ese puede ser el caso de servicio dom stico (los mucamos) y cocineras (que en la
denominaci n censal se llama "cocineros y cocineras"). Por otro lado, ocupaciones que en los
censos siguientes incluyen un n mero importante de mujeres (todas las que en el cuadro
aparecen despu s de planchadoras) se anotaron con la abreviatura "n.d." por desconocerse la
cantidad de ellas en ese a o.
(2) Corresponde al Gran Grupo 6 de la CIUO, Rev. 1. Incluye hacendados y estancieras.
(3) Se refiere al total censal. Incluye ocupaciones no listadas en el cuadro.
Fuente: Elaboraci n propia en base a Kritz, E. (1985): La formaci n de la fuerza de trabajo en la
Argentina: 1869-1914, CENEP, Cuaderno nro. 30, Buenos Aires, en base a censos nacionales
de 1869, 1895 y 1914..
Nos interesa aqu focalizar la mirada en el tipo de actividad que desarrollaban las
mujeres. La irrupci n del proceso modernizador elimin la sobrevivencia de las formas
atrasadas de producci n (como la tejedur a), produciendo la ca da de las tasas de participaci n
femenina. Con muy pocas excepciones, las mujeres quedaron ausentes del proceso de
modernizaci n de la estructura ocupacional, limit ndose en su mayor a a los empleos
tradicionales (Kritz, 1985).
Entre las modificaciones producidas por el proceso de urbanizaci n e industrializaci n
creciente, se desarroll la condici n salarial. En este per odo la fuerza laboral se fue
transformando progresivamente en fuerza asalariada activa, en un proceso econ mico y tambi n
sociopol tico s lo posible con pol ticas estatales que se propon an incorporar la fuerza de trabajo
a un mercado de trabajo (Offe, 1988). Fue tambi n un per odo de organizaci n del aparato del
Estado en la Argentina que se hizo casi exclusivamente en base a hombres: s lo el 1% de los
empleados administrativos que se contrataron fueron mujeres. Ese tipo de burocracia, pareciera,
era patrimonio masculino.
Pero la docencia constituy la excepci n: de 1895 a 1914 el n mero de mujeres en ella
se increment 5 veces (Malgesini, 1993). Por un lado, fue la nica ocupaci n femenina que
creci como parte del proceso de expansi n educativa y del est mulo del Estado21. Por otro, el
magisterio fue una posibilidad para mujeres de sectores medios que hab an tenido acceso a la
educaci n y hasta entonces hab an estado ausentes del mercado de trabajo. Es decir que implic
una ampliaci n del mercado laboral femenino hacia nuevos sectores sociales as como una
oportunidad de apertura hacia el espacio p blico. Para las mujeres de sectores sociales mas
bajos, se constituy en una oportunidad de ascenso social en un contexto de alternativas escasas.
A la vez, en la medida en que se incrementaron los requisitos para el ejercicio de la
docencia y se normativiz m s la tarea y el sistema de contrataci n (horarios, calendario mas
extendido, etc), tambi n los hombres empezaron a abandonar la tarea de ense ar. Ya en ese
entonces el mayor caudal de matr cula masculina de las escuelas normales estaba en el interior
del pa s, ante la falta de otras perspectivas laborales (Tedesco, 1988). En el cap tulo siguiente
analizaremos c mo algunas de estas tendencias reaparecen en el actual contexto.
Se podr a se alar entonces desde la docencia, que la entrada de las mujeres al mercado
de trabajo en la condici n de asalariadas fue, en la Argentina, parcialmente promovida desde el
Estado. Pero se estaba constituyendo entonces un mercado de trabajo sexualmente segregado
que fue considerado como una prueba de la existencia previa de una divisi n sexual "natural"
del trabajo. Maternidad y domesticidad eran sin nimos de femineidad y explicaban las
oportunidades y los salarios de las mujeres en el mercado laboral (Scott, 1993). Esta
argumentaci n fue funcional para un contexto en que el trabajo de ense ar crec a rapidamente y
por lo tanto demandaba cada vez mas fondos p blicos para la cobertura de los cargos no
jer rquicos y para un trabajo que se distingu a por tratar con ni os peque os.
La expansi n de la educaci n b sica implic un incremento presupuestario significativo
en tiempos en que el salario femenino era significativamente menor al masculino. Respecto a
este punto, se alaba Sarmiento:
"...Creemos importante (...) estudiar los resultados econ micos que ofrece la
introducci n de mujeres en la ense anza p blica... Las proporciones en que
est n los salarios de hombres y mujeres, y el n mero que se emplea de cada
sexo, muestran el partido que puede sacarse preparando a las mujeres para
dedicarse con ventaja del p blico a la ense anza primaria (...) La educaci n de
las mujeres es un tema favorito de todos los fil ntropos; pero la educaci n de
mujeres para la noble profesi n de la ense anza es cuesti n de industria y
econom a. La educaci n p blica se har a con su auxilio mas
barata..."(Sarmiento, 1858).
El salario inferior para las mujeres fue una constante en los diferentes mbitos laborales
que se abr an para ellas (f bricas, servicios, etc). Dicha asimetr a se fundamentaba,
hist ricamente, en que los salarios de varones inclu an los costos de subsistencia y
reproducci n, mientras que los de las mujeres eran suplementos familiares. No olvidemos ,
adem s, que los salarios no solo eran bajos sino que se pagaban irregularmente, en un trabajo
que era inestable y con alta arbitrariedad en las designaciones y ascensos.
21 Por ejemplo, en 1892 se suprimieron becas a los varones en las normales con el argumento que los maestros
recibidos despu s no iban a trabajar a las escuelas sino que procuraban el ingreso a la universidad o se dedicaban a
la vida pol tica.
En cuanto a las posiciones en el campo de la ense anza, en ese tiempo se inici una
divisi n y estratificaci n en las actividades a la que no fueron ajenas las cuestiones de g nero:
quienes estaban en el nivel superior se preocuparon por la producci n del saber y la
administraci n de las ocupaciones, mientras que los de los niveles inferiores (generalmente
mujeres) por el saber instrumental de la tarea (implementaci n y ejecuci n de pr cticas
pedag gicas).
Esto tuvo manifestaciones concretas: al menos hasta 1930, ninguna mujer hab a llegado
a ocupar un cargo de inspecci n ni una banca en el Consejo General de Educaci n de la
Provincia de Buenos Aires (Pineau, 1996). En el Consejo Nacional de Educaci n se registra
entre los 63 nombramientos de inspectores t cnicos para la Capital Federal realizados entre
1884 y 1899 a la primera mujer, Ursula Lapuente, en 1896 (Marengo, 1991). Este tampoco es
un rasgo distintivo del sistema escolar, sino que refiere al conjunto de la din mica ocupacional:
en el grupo de profesionales relevados por el censo de 1895, el 30% eran mujeres ubicadas en
ocupaciones del ltimo pelda o de la calificaci n de los profesionales (maestras, parteras,
enfermeras). En los rangos superiores casi no hab a mujeres, y de los 10.687 universitarios
registrados, solo 78 eran mujeres.
Ahora bien, la presencia de mujeres en las aulas no obedeci solo a razones econ micas
y de jerarqu as. Los discursos fundadores del sistema escolar enaltecieron la presencia femenina
en la ense anza de ni os peque os e intentaron para ello construir justificaciones de car cter
cient fico: la mujer como "maestra natural"22 (Tedesco, 1988). En este sentido, podr a se alarse
que el concepto de maestra es un concepto generificado, constru do desde la oposici n binaria
masculino-femenino y esto se tradujo en pol ticas concretas (Scott, 1990).
Las mujeres, en su condici n de madres, no s lo eran responsables de sus hijos sino que
su responsabilidad tambi n se extend a a la sociedad a partir de la idea de "maternidad social".
La femineidad sana se defini por la domesticidad y la maternidad entendida como pr cticas,
saberes, capacidades y cualidades ticas imprescindibles para la regeneraci n de la sociedad
(Nari, 1995). As , el discurso de la poca interpelaba estos elementos redentores que constituyen
la identidad de g nero desde distintas posiciones: como maestras, como damas de beneficencia,
etc.
Otro lugar interesante para analizar las din micas ocupacionales y de g nero a fines del
siglo pasado y principios de ste es la asistencia social, nudo que nos remite nuevamente al
magisterio. La caridad, antiguo deber de las cristianas, tambi n hab a sacado de sus casas a las
mujeres adineradas: las visitas a pobres y enfermos eran itinerarios permitidos por la ciudad. En
la filantrop a, gesti n privada de lo social, estas mujeres ocuparon un lugar privilegiado (Perrot,
1993) desde la actividad de la Sociedad de Beneficencia de Buenos Aires, reservada para las
damas de la aristocracia.
Es a partir de 1880 que crecen las instituciones caritativas en todo el pa s: asilos para
ni os y mujeres j venes, para menesterosos y enfermos, comedores gratuitos, orfanatos, etc. Se
abri all un espacio de mayor participaci n de las mujeres que, a trav s de la caridad, poco a
poco se transform en una empresa de moralizaci n e higiene. Fue un sistema que desarroll
22 Esto a su vez hab a sido estimulado desde el Congreso Pedag gico de 1882. A su vez, la ley 1420 en su art. 10
establece la obligaci n de que la ense anza en los primeros grados solo est a cargo de maestras mujeres.
no solo una tarea asistencial sino funciones de disciplinamiento social entre los sectores
populares urbanos en aumento (Ciafardo, 1990).
Es as que la beneficencia, espacio de la elite femenina porte a, se transforma en un
lugar para la participaci n de mujeres de clase media y capas altas de los sectores populares a
partir de la multiplicaci n de las sociedades ben ficas. En la l gica del discurso ben fico, la
vida p blica quedaba dividida en dos grandes esferas: la pol tica y la moral; la primera era coto
masculino, la segunda de las mujeres. La ense anza normal y la escuela primaria no fueron
ajenas a ella.
Se ala E. Ciafardo que el mbito en que se busc reclutar y "construir" adherentes a la
beneficencia de forma masiva fue la escuela p blica. Para las diversas asociaciones, las maestras
eran el agente ideal para ser captado por ser mujeres de sectores populares en ascenso que ten an
contacto cotidiano no solo con las alumnas sino con sus madres. En ese marco se crean las
Ligas de la Bondad, que encuentran en las maestras de escuelas de barrios populares el veh culo
perfecto para llegar a los hogares. As , la mujer que ejercita la caridad est presente en los libros
de lectura de la poca y tambi n en las pr cticas escolares tales como la participaci n en
colectas callejeras mutitudinarias (Ciafardo, 1990).
Pero lejos de considerar que se trate de un discurso monol tico, ser a interesante indagar
otros discursos, otras construcciones y experiencias respecto del lugar de las mujeres, la
ense anza y la caridad.
Quiz s una de ellas fue el impacto de las maestras norteamericanas que trajo Sarmiento
para estimular y fortalecer las escuelas normales. Nos preguntamos aqu por lo que generaron
como mujeres diferentes que, adem s de traer su experiencia como ense antes, mostraban otra
construcci n posible de g nero. Se atrev an a elegir un proyecto profesional propio para el cual
deb an realizar un largo viaje solas, vivir solas, en un pa s con una religi n diferente. Eran
mujeres que usaban faldas cortas (al tobillo), manejaban varios idiomas, conoc an distintos
pa ses y se atrev an a discusiones como la siguiente:
"Clara J. Armstrong y las profesoras de la escuela normal de La Plata hac a
meses que no cobraban sus sueldos. Al fin, Clara se instal en el Ministerio y
despu s de una espera de cinco horas sin ser atendida, empez a golpear con su
sombrilla sobre el piso de mosaico con ritmo en rgico e incesante. Cuando un
empleado, nervioso, le asegur que ser a imposible buscar sus papeles ese d a,
ella le anunci que s lo se retirar a si se le pagaba. Al llegar la hora de cerrar,
los porteros se lo hicieron notar haciendo rechinar el cerrojo, pero ella les dijo
con calma: "Prosigan. Pero me quedar aqu sentada hasta que me paguen los
sueldos de mi personal y el m o". Impresionado, tal vez, por su corpulencia y
determinaci n, el p lido joven realiz las gestiones necesarias..."(Houston,
1959).
Las norteamericanas mostraban otras maneras de ser mujer, donde la noci n de trabajo y
servicio p blico incorporaba esferas de decisi n y poder. Muchas de estas maestras discut an los
patrones de g nero vigentes desde las voces del feminismo dom stico norteamericano (como el
de Catherine Beecher), al que adher an tambi n muchas escritoras argentinas de la poca. Estas
escritoras, a partir de la defensa de la educaci n de la mujer, reclamaban un lugar para s en los
proyectos de naci n. Pero lejos de pensarse en posiciones p blicas prominentes, insist an en una
mejor educaci n como modo de destacar el esp ritu del hogar; afirmaban que la educaci n
femenina no deviene abdicaci n de los roles femeninos sino que la obligaci n principal de la
mujer se encuentra en la formaci n e instrucci n de los futuros ciudadanos (Masiello, 1989). De
all , su lugar tanto en el hogar como en la escuela.
Tambi n son "otras" maestras y "otras" mujeres las maestras de la capital que no se
retiran del Congreso Pedag gico de 1882 con los sectores eclesi sticos, permitiendo con su
permanencia el quorum para su funcionamiento. O las maestras huelguistas de la Escuela
Normal de San Luis, all por 1881. O las mujeres socialistas y anarquistas23 que constru an sus
propios programas para integrar el mbito dom stico y el mbito pol tico.
Otros rasgos en las construcciones de g nero pueden rastrearse en la literatura de
principios de este siglo. En la maestra como personaje ficcional, tambi n se manifestaban
distintos patrones de g nero. A la versi n paradigm tica de Galvez en "La maestra Normal"
(1914), que posiciona a las mujeres en los espacios p blicos para denunciar su incompetencia y
culpabilizarla, se opone, por ejemplo, la literatura de H. Brumana24 que incorpor el rol de la
"maestra" como una plataforma desde la cual convoc a la participaci n de las mujeres en el
conocimiento y en los debates sobre el futuro de la Naci n. En "Tizas de colores", respondiendo
a una carta de una maestra normalista que le pide consejos, H. Brumana le escribe:
"-Ande por la calle y mire viendo (La calle es fuente de toda vida. Rec rrala y
aprender cosas que no traen los libros. Vaya al teatro, al cine, a o r
conferencias, m sicas, al circo).
-Coquetee y tenga novio cuando pueda (Una maestrita con ilusi n trabaja con
mas gusto)
-Cuide su f sico y su manera de vestir (Es deber de toda maestra ser lo menos
fea posible y dar siempre una nota de buen gusto en su vestir)
-Cultive un arte (m sica, pintura) y si no puede, aprenda idiomas.
-Lea, lea todo lo que pueda, lo que caiga en sus manos." (Brumana, 1932).
Otra de las manifestaciones de la pol mica en la poca se expresa en la postura sostenida
en la Conferencia del Consejo Nacional de Mujeres de 1910 donde se sostuvo que las mujeres
ejercer an mayor influencia en el mundo mediante la educaci n de las futuras generaciones
hacia la conciencia c vica que mediante el voto en las elecciones o el desempe o de cargos
p blicos, en fuerte debate con las tendencias del 1er. congreso Feminista Internacional de Bs.
Aires, desarrollado en paralelo (Little, 1985).
Aunque no hemos registrado investigaciones que trabajen g nero y profesorado de los
colegios secundarios, pareciera que el v nculo fue muy diferente al del magisterio. Se podr a
se alar la baj sima presencia femenina en los or genes de la tarea de ense ar en el nivel medio.
Mientras para los hombres se trataba de un lugar mas en su carrera p blica, para las mujeres
23 Ya en 1896 las mujeres comunistas y anarquistas publicaron "La voz de la mujer", probablemente el primer
peri dico de Am rica Latina que plantea la fusi n de las ideas feministas con las revolucionarias y que, incluso,
debate con otras posiciones de su propio movimiento (Molyneux, 1997).
24 H. Brumana fue una maestra, periodista y socialista que busc activamente desplazar a las mujeres de los lugares
asignados por los hombres y el estado. Por el contrario, insisti en la feminizaci n de los valores en una sociedad
moderna que deb an difundirse a trav s de la autoridad de las maestras (Masiello, 1992).
pod a representar una culminaci n mas que exitosa a la que pocas llegaban. Se requer a alto
prestigio intelectual, o de una carrera mas prolongada que exig a una alta autonom a o
transgresi n femenina: hab a pocas mujeres pol ticas y pocas mujeres universitarias.
Los procesos de feminilizaci n y de feminizaci n25 de la docencia fueron diferentes en
el caso de maestras y profesoras en su origen: como se observa en el Cuadro Nro. 3, mientras el
magisterio rapidamente se transform no s lo en un trabajo para mujeres sino de mujeres
(Morgade, 1992), el profesorado se feminiliza mas tarde y la tarea no tiene rasgos de g nero
marcados26.
CUADRO NRO. 3:
MAESTROS Y PROFESORES VARONES EGRESADOS DE ESCUELAS NORMALES 1876-
1920, SEGUN EL T TULO OBTENIDO
Fuente: Elaboraci n propia en base a Feldfeber, M. (1990): G nesis de las representaciones acerca
del maestro. Argentina 1870-1930, Facultad de Filosof a y Letras, UBA, Buenos Aires (mimeo).
Pero fundamentalmente, si llegaban a trabajar en el nivel medio, los caminos habilitados
para las mujeres que ense aban se orientaban hacia la formaci n de maestros (cada vez m s
maestras), no hacia los bachilleratos.
25 La feminilizaci n refiere al aumento del peso cuantitativo del sexo femenino en la composici n de la mano de
obra de una ocupaci n. La feminizaci n, en cambio, alude a las transformaciones de significado y valor social de
una ocupaci n a partir de la feminilizaci n y vinculada a la identidad femenina predominante en la poca
(Yannoulas, 1996).
26 Para muchas mujeres la escuela normal fue la secundaria posible. Recordemos que la primera escuela nacional
secundaria para mujeres fue el liceo de Se oritas Nro. 1, creado en 1907 que tuvo el primer a o 261 estudiantes, en
su mayor a extranjeras. Los sectores aristocr ticos prefer an para sus hijas las escuelas confesionales que no se
alejaban del patr n de g nero tradicional.
Aunque fueron pocas, en las carreras de conocidas feministas socialistas de la poca
como Elvira Lopez, Ernestina Noble de Nelson y Elvira Rawson de Dellepiane hab a un tiempo
dedicado a la ense anza en una escuela secundaria, desde donde tambi n incentivaron a las
estudiantes a continuar con los estudios y a engrosar las filas del feminismo (Little, 1985).
Otras mujeres, como Leonilda Barrancos y Florencia Fosatti, a la vez que introductoras
de las ideas de pedagogos escolanovistas, encabezaron la actividad sindical docente que fue
creciendo en la primera d cada del siglo, nacida del coraz n del mutualismo y vinculada al
anarquismo y al socialismo (Puiggr s, 1996).
CUADRO N 4:
PROFESORES VARONES DE ENSE ANZA MEDIA EN BACHILLERATOS Y NORMALES,
PARA LOS A OS 1917, 1921, 1926, 1931 Y 1936
(en porcentajes)
Fuente: Elaboraci n propia en base a Pinkasz (1992): "Or genes del profesorado secundario
en la Argentina: tensiones y conflictos", en Braslavsky, C. y Birgin, A. (comp.): Formaci n
de Profesores: Impacto, pasado y presente, Edit. Mi o y D vila, Buenos Aires.
Ni al interior del magisterio ni en el profesorado se manifestaron tendencias
homog neas: hubo una divisi n sexual del trabajo al interior de cada nivel marcado por la edad
de los alumnos que se atend an en primaria, por las modalidades y asignaturas en secundaria. A
la vez, como se ala Apple, hubo una divisi n vertical del trabajo que privilegi para los cargos
de conducci n a los varones (Apple, 1988). Todas estas tendencias ser n recuperadas en el
Cap tulo II por su vigencia hoy en el sistema escolar.
El nudo en que el magisterio se entrecruza con la din mica de g nero es particularmente
complejo y admite m ltiples perspectivas de lectura. Se trata de un tiempo en que el Estado,
para controlar la moral y los cuerpos, promovi el trabajo de la mujer de sectores bajos,
regulando qu trabajo: para unas la docencia, para otras el servicio dom stico (el conchabo). A
la vez, sancion la legislaci n que garantizaba el control (del Estado, de los maridos, de los
padres) sobre su vida familiar, su moral y su conducta (Guy, 1993). El fantasma que acechaba
era el de la prostituci n (tanto Galvez como Lugones azuzan el fantasma de la corrupci n moral
en su literatura).
Pero desde la perspectiva de muchas mujeres que se hicieron maestras, se trataba de la
posibilidad de una mayor inclusi n en la esfera p blica y, en particular, en el mundo laboral.
Esas mujeres construyeron a la vez para s y para sus alumnos el tr nsito entre lo privado y lo
p blico, en una superposici n que las hizo al mismo tiempo infantiles y adultas (en tanto
responsables de otros). Es desde ah que en las escuelas conviven la l gica de lo dom stico con
la l gica de lo p blico. Por eso, la escuela pudo ser tanto para los ni os y ni as, como para ellas,
el "segundo hogar".
Finalmente, el normalismo signific tambi n una ampliaci n considerable del campo
intelectual (Dussel, 1996) y a la vez, a trav s de una escolaridad mas prolongada, una
oportunidad de acceso al mismo para las mujeres (como ya vimos, no para todas). La
beneficencia, la educaci n o alguno de los escasos movimientos feministas fueron los mbitos
en que algunos grupos de mujeres argentinas rompieron con la tradici n hispana de la
femineidad protegida y se abrieron camino hacia el espacio p blico (Little, 1995). En todos los
casos, se trat de un "acceso se alizado", con l mites claramente marcados por razones de
g nero, que distintas mujeres y distintos contextos hicieron m s o menos flexibles.
Como veremos en el apartado siguiente, ya avanzado este siglo las din micas de g nero
se entraman con las del estado y del empleo para dar lugar a otras construcciones del trabajo
docente. Nos referiremos en particular al tr nsito del/la funcionario/a de estado a trabajador/a
sindicalizado/a.
5. Funcionario de Estado y trabajador/a sindicalizado/a
Hemos visto c mo a fines del siglo pasado en la Argentina el Estado tuvo un papel
central para la constituci n de la Naci n. Avanzados los a os 30 de este siglo, de la mano del
keynesianismo, el Estado fortaleci su intervenci n en la econom a a trav s de una planificaci n
destinada a mejorar la racionalidad econ mica y de un poderoso desarrollo del sector p blico en
reas estrat gicas de la producci n y los servicios (Filmus, 1996).
A partir de all y en el contexto de la expansi n industrial por la sustituci n de las
importaciones se desarroll el Estado de Bienestar, que puso en el centro la cuesti n social a
trav s de un proceso de redistribuci n de los recursos entre los trabajadores. A diferencia de los
pa ses centrales, los derechos sociales se expandieron ligados a la constituci n de la categor a de
trabajadores formales m s que a pol ticas asociadas directamente a la expansi n de la
ciudadan a (Grassi y otros, 1994). Los derechos sociales fueron vistos aqu como derechos
espec ficos de los trabajadores en un contexto de casi pleno empleo y con posibilidades de
financiar un gasto p blico creciente.
El Estado de Bienestar signific no s lo una forma de expansi n de los derechos y de la
protecci n social sino a la vez una forma de contenci n pol tica y social de los trabajadores que
permiti regular su capacidad de acci n y reproducir las relaciones fundamentales del r gimen
de acumulaci n vigente. El Estado aparec a como equilibrador de las relaciones laborales a
trav s de mecanismos tales como la negociaci n colectiva o la legislaci n laboral.
Entre 1940 y mediados de los 70 Argentina conoci la fase de consolidaci n de un
r gimen social de acumulaci n que hoy est en severa crisis, como se ver en el cap tulo
siguiente. Se trat de un per odo de fuerte movilidad social y particular expansi n de los
sectores medios acompa ados de un constante proceso de salarizaci n: en 1947 mas de la mitad
de los miembros de la clase media trabajaban en relaci n de dependencia; en 1980 ese
porcentaje hab a subido a casi las tres cuartas partes. Los profesionales (especialmente en el
sector p blico) y los t cnicos (sobre todo en la industria) fueron las categor as de mayor
crecimiento (Nun, 1987).
Tambi n desde la d cada del '50 aument progresivamente la participaci n de la mujer
en el mercado de trabajo, producto de la industrializaci n y modernizaci n en el sector terciario
bajo condiciones de expansi n econ mica y movilidad ascendente. En ese contexto, las
protagonistas fueron mujeres de sectores medios con alta educaci n (Cort s, 1993).
Desde fines de los '50 la concepci n desarrollista fue hegem nica en la regi n. De
acuerdo con esta posici n desarrollada desde el seno de la CEPAL, la prosperidad nacional
depend a de adecuadas conexiones entre econom a, estructura social y sistema educativo. Si
estas articulaciones eran debidamente planificadas por el Estado, el resultado necesariamente
ser a un desarrollo arm nico, sin conflictos. La desigualdad social pas a ser explicada en base
a problem ticas individuales, medida en t rminos de diferencias en la productividad econ mica,
que a su vez depend a de los a os de escolaridad (Gagliano y Cao, 1995).
La planificaci n centralizada de las pol ticas fue la herramienta que privilegi el Estado
para garantizar la racionalidad y eficiencia del proceso acorde con el discurso de diferentes
organismos internacionales (OEA,UNESCO,CEPAL). La educaci n deb a atender los
requerimientos del desarrollo econ mico a trav s de la formaci n de recursos humanos
calificados para el trabajo. As , la educaci n era vista como un canal ptimo para la
modernizaci n (Sowtell, 1997). La teor a del capital humano fue uno de los pilares de la
expansi n educativa en todos los niveles, particularmente en el nivel medio.
En este contexto, se produjo la instauraci n de una clara divisi n t cnica del trabajo
escolar basado en la relaci n entre objetivos y medios, con fuerte confianza en la tecnolog a. La
ense anza pas a ser m s un problema t cnico que pedag gico. A trav s de administradores y
equipos t cnicos, se pautaron las habilidades docentes requeridas y se racionaliz el trabajo por
medio de la formaci n de docentes en dichas competencias y la producci n de materiales
(Apple, 1987). Los componentes vocacionistas se entretejieron con el modelo tecnocr ticoeficientista
que devino en "compromiso t cnico".
Se regul el trabajo docente a trav s de la restricci n de la participaci n de los que
ense aban en la concepci n y planificaci n del sistema educativo, tarea para la cual se
constituyeron equipos de expertos a la par que se consolid el sistema de control burocr tico
sobre las escuelas. El docente normalista, que ten a un fuerte lugar asignado en la construcci n
de los valores de lo p blico, pas a ser concebido como un agente neutro, experto en t cnicas,
que s lo deb a pronunciar la palabra normativamente prevista (Davini, 1995).
Se trataba entonces de un Estado planificador, que "innovaba" porque planificaba y
tecnificaba la tarea de ense ar a trav s de una m s eficiente divisi n del trabajo. A la par que se
reforzaba esa divisi n del trabajo y como parte de ese movimiento, en esta etapa se dise aron
sistemas de perfeccionamiento docente y se terciariz la formaci n de maestras/os. Los sistemas
de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de formaci n de docentes en ejercicio
para la implementaci n de los cambios planificados. Por su parte, la terciarizaci n tuvo el
objetivo expl cito de profesionalizar la tarea y probablemente tambi n el de reducir la
"superproducci n" de docentes. En los contenidos de los nuevos planes de formaci n, se
incorporaron como asignaturas y orientaciones estructurantes las preocupaciones vinculadas
con la planificaci n y el desarrollo a nivel ulico27 (Davini, 1997).
El avance del discurso tecnocr tico/profesionalizante fue paralelo a la consolidaci n de
la sociedad salarial que est en la base de la condici n de trabajador del docente. Justamente
estos a os marcaron la consagraci n de nuevos dispositivos de regulaci n del trabajo docente.
En esta regulaci n confluyeron por un lado las tendencias tecnocr ticas de divisi n t cnica del
trabajo y por el otro la consagraci n legal que requiere la consolidaci n de la sociedad salarial.
El Estatuto del Personal Docente Nacional, sancionado en 1958 le daba a los docentes un
tratamiento espec fico, distingui ndolos del resto de los trabajadores. En particular, normando la
estabilidad y el ingreso, ascenso y destino de los maestros28.
"Nos reun amos los domingos para tratar los temas gremiales. Por ejemplo: la
calificaci n del maestro. Para que el maestro pudiera ascender y ser trasladado
por m rito y no por apoyo pol tico de alg n amigo. Ahora se habla de acoso
sexual, entonces se hablaba de "tirarse un lance". Qui nes se tiraban el lance?
Los caudillos, naturalmente. Cualquier infeliz que tuviera alg n carguito y
pudiera prometer un puesto, quiz s sin cumplirlo. Nosotros conseguimos la
evaluaci n y calificaci n del trabajo de maestro, para el traslado. Fue una
conquista gremial que actualmente ni se valora! Tambi n el concurso de
oposici n, antecedentes y t tulo para el ascenso. Y despu s de una lucha grande,
el ingreso a la docencia por concurso" (extra do de una entrevista a Rosita
Ziperovich).
Como se ala Rosita Ziperovich, el estatuto del 58 fue particularmente reivindicado
porque eliminaba la intervenci n arbritraria del poder pol tico y partidario. Para ello, sancion
un modelo de inclusi n en el gobierno escolar de los propios docentes a trav s de las juntas de
clasificaci n. A la vez, el aparato burocr tico escolar (atravesado por el conductismo) incorpor
la medici n del trabajo docente a trav s de tecnolog as espec ficas (Batall n y otros, 1990).
Como parte de este fen meno, y luego de arduos y renovados debates, el sindicalismo
docente afirm su identidad frente al Estado a trav s de la construcci n de una organizaci n
gremial nacional , la Confederaci n de Trabajadores de la Educaci n de la Rep blica Argentina
(CTERA) y su consecuente incorporaci n a la Confederaci n General del Trabajo (CGT)29. Se
puede se alar all un punto de inflexi n en el que se produjo un desplazamiento en el que el
servidor/a p blico/a dio lugar al trabajador/a sindicalizado/a.
Hemos recuperado en este primer cap tulo elementos que constituyeron la matriz de
origen del trabajo de ense ar en nuestro pa s porque consideramos que esta trayectoria ha
sedimentado y dejado huellas que retomaremos m s adelante. En esta matriz confluye el
protagonismo de un Estado que visualizo en el sistema educativo una tecnolog a disponible
27Diez a os antes tambi n se modificaron los Planes de Estudio para la formaci n de los profesores de Historia y de
Ciencias Naturales que, con cambios s lo parciales, a n est n vigentes en los Institutos de Formaci n Docente.
28Su antecedente fue el Estatuto del Docente Argentino del Gral. Per n sancionado en 1954 que incluy la tan
demandada estabilidad, y aunque estableci Juntas de Calificaci n, los representantes de los docentes no eran
elegidos por sus pares sino por el Poder Ejecutivo (Puiggr s, A. y L. Bernetti, 1993).
29 El primer sindicato docente que ingres formalmente a una central obrera fue Maestros Unidos, sindicato
mendocino que adhiri a la Federaci n Obrera Provincial y, en consecuencia, a la FORA (Crespi, 1997).
para la construcci n de la naci n. Para ello, transform profundamente el trabajo de ense ar
construyendo regulaciones espec ficas en la intersecci n de las din micas del Estado, el empleo
y el g nero que hicieron de una profesi n libre, una profesi n de Estado. En el cap tulo
siguiente analizaremos desde una perspectiva sociol gica los nuevos modos de regulaci n que
afectan hoy al trabajo docente.
CAPITULO II
EL EMPLEO DOCENTE: UNA MIRADA DESDE/HACIA UN ESTADO QUE
CAMBIA30
El panorama que se despliega frente a este fin de siglo muestra significativas rupturas
con los modos de regulaci n rese ados en el cap tulo anterior. Vivimos un proceso de mutaci n
del Estado que pone en cuesti n sus l gicas de intervenci n en lo social, en lo econ mico, en lo
pol tico sobre las que se asentaba el "consenso keynesiano" (Pe alva, 1996). As , se est n
construyendo nuevas regulaciones del trabajo docente, nuevos modos en que los docentes y las
instituciones educativas se conducen a s mismas disputando y negociando con las tradiciones
rese adas.
Nos proponemos a lo largo de este cap tulo analizar las transformaciones haciendo
hincapi en el contexto de ajuste estructural y su incidencia en la docencia como empleo
recuperando herramientas de la sociolog a del trabajo. Nos interesa abordar anal ticamente el
mercado de trabajo espec fico vincul ndolo con el general, entendi ndolo portador de relaciones
con el conjunto de la sociedad (Rojas y Proietti, 1996). Para ello, nos basaremos en la
informaci n recogida en el trabajo de campo realizado en 40 escuelas primarias y secundarias
seg n se detalla en el Anexo.
A lo largo de este cap tulo, a partir de una caracterizaci n general del contexto global de
ajuste, profundizaremos en las din micas contempor neas del mercado de trabajo en Argentina.
Desde ese marco, analizaremos la docencia como empleo p blico, sus caracter sticas
particulares, y las din micas de g nero que la atraviesan.
Vamos a plantear por un lado, c mo la situaci n del mercado de trabajo y la b squeda o
preservaci n de un empleo estable sobredeterminan la producci n de estrategias de los docentes
y las instituciones educativas. Por el otro, como se introducen y legitiman elementos propios de
las l gicas de mercado para el funcionamiento de lo estatal tales como la competencia
interinstitucional, la marketizaci n, etc. que irrumpen en la cultura escolar generando nuevos
sentidos, constituyendo nuevas regulaciones.
1. Las din micas del mercado de trabajo y el Estado en la Argentina de hoy.
Vivimos tiempos de transformaciones profundas: procesos de globalizaci n financiera
creciente, de desregulaci n de los mercados, de reconversi n productiva, de modificaci n de los
par metros de representaci n pol tica, de circulaci n acelerada de la informaci n. Se trata de un
mundo con fronteras permeables, intercomunicado, interdependiente y a la vez fragmentado. En
la econom a global, el conocimiento y la informaci n aparecen como recursos fundamentales y
de all la centralidad que se le otorga a la educaci n.
Simult neamente se desarrolla un proceso de polarizaci n y exclusi n social a escala
planetaria, que registra uno de sus puntos m s altos en Am rica Latina (Kliksberg, B., 1994).
Uno de los signos es el "crecimiento sin empleo" en el que se reducen los requerimientos de
30 Este cap tulo tiene como antecedente el documento Viejas y nuevas tensiones en el trabajo docente,
FLACSO/Serie Documentos e Informes de Investigaci n nro. 187, Buenos Aires, 1996.
mano de obra y crecen los niveles de desocupaci n. Se profundiza la crisis del Estado
Benefactor en su potencialidad incluyente.
Desde mediados de los '70 se desmantel el modelo de sustituci n de importaciones por
medio de un proceso creciente de desindustrializaci n y simult nea apertura. Argentina se abri
a los flujos internacionales del comercio con un tipo de cambio bajo que, sumado a la ca da de
la tasa de inter s, gener una coyuntura que alent a ciertos grupos de empresas a comprar
bienes de capital modernos que reemplazaron a los antiguos y a la mano de obra asociada a
ellos. As , no s lo muchos trabajadores quedaron desocupados sino tambi n descalificados
respecto de las demandas t cnicas de la producci n moderna (Gerchunoff, 1995).
A partir de los '90, la Argentina vive un proceso de estabilizaci n de la econom a
posterior a la crisis hiperinflacionaria. En ella hicieron eclosi n componentes conflictivos que
llevaban muchos a os de presencia en la econom a argentina, pero a la vez se crearon las
condiciones t cnicas y pol ticas para una profunda transformaci n del sistema institucional que
regula las relaciones entre el capital y el trabajo, ampliando el margen de maniobra de la pol tica
monetaria y fiscal y controlando las demandas de los sectores mas d biles (Lo Vuolo, 1995). Se
trata de un proceso de ajuste estructural: en este marco se produce una reconversi n econ mica
que implica una modificaci n de la estructura del empleo, afectando negativamente la demanda
de empleo formal y el poder adquisitivo de los trabajadores. Se realizan ajustes polarizados, que
recaen sobre un sector particular de la sociedad, acentuando la distribuci n regresiva del
ingreso.
Al mismo tiempo, tambi n afectan la situaci n de los trabajadores los cambios m s
generales en la organizaci n del trabajo. En el esquema fordismo-keynesianismo, se propon a el
desarrollo de la gran empresa al mismo tiempo que el crecimiento del sector p blico y de la
gesti n estatal de la fuerza de trabajo en un modelo de relaciones estables y expansivas. Con la
acumulaci n flexible, se rompen los muros de las f bricas, se fragmentan los procesos de
producci n y se rearticulan a trav s de redes m s laxas, basadas en nuevas tecnolog as (Alonso,
1997; Palacio, 1994). Se trata de un contexto de complejizaci n tecnol gica y organizativa del
control de los procesos de trabajo en el capitalismo tard o. Esto sucede junto con la
burocratizaci n y transformaci n del trabajo intelectual en asalariado.
Desde la pol tica econ mica, la mejora de la competitividad pasa a ser el supremo
objetivo. Se argumenta que para poder participar de la competencia externa hace falta disminuir
costos. Para ello se plantea como imprescindible por un lado el ajuste de las cuentas p blicas
(entre otras cuestiones, la privatizaci n de las empresas p blicas) y por el otro la reducci n de
los costos laborales a trav s del incremento de la productividad y de la disminuci n del costo de
cada trabajador (reducir salarios, otros costos laborales no salariales, impuestos al trabajo, etc.).
Todo esto se realiza en un contexto de debilidad y desactivaci n de los sindicatos en
general31. Tras la normalizaci n institucional de la d cada pasada, de cara al nuevo modelo de
acumulaci n, el deterioro estructural de las pr cticas sindicales junto al desmoronamiento de su
representatividad social, muestran la crisis del modelo sindical creado a mediados de siglo
(L pez y Lozano, 1993).
311994 fue el a o con menor cantidad de conflictos gremiales de los ltimos quince. Por otra parte, los sindicatos
pasaron de tener 7 millones de afiliados a 4,5 millones (Pagina/12, 21-1-95) debido a cambios en el r gimen
sindical (afiliaci n voluntaria, beneficios sociales) y laborales (crecimiento desempleo y subempleo).
La otrora vigorosa presencia social y pol tica del sindicalismo organizado se desmorona.
La segmentaci n del mercado de trabajo, el desempleo masivo, la precarizacion jur dica tienden
a degradar su poder de negociaci n, su cohesi n interna y su propia identidad (Bisio y Tomada,
1993).
Las diferentes organizaciones sociales (entre ellas, los gremios) est n en proceso de
reconstituci n como consecuencia de la redefinici n del Estado y su papel social, que
desarticula los movimientos reivindicativos de orden nacional. Este proceso incluye la asunci n
de funciones sociales (salud, educaci n, saneamiento ambiental) lo que genera tensi n entre
estructuras dise adas para otro tipo de acciones (que tend an a asumir dimensiones de
movimientos pol tico-sociales nacionales en su b squeda de eficacia pol tica) y los
requerimientos de la gesti n de servicios (que supone la delimitaci n de mbitos locales de
usuarios y plantea otras necesidades de organizaci n, otros criterios de representatividad y de
eficacia) (Coraggio, 1992).
Gran parte de las organizaciones gremiales, con comportamientos diferenciales seg n el
sector, han modificado su rol confrontativo para adoptar uno conciliador. Sin embargo, en los
sectores de la administraci n p blica la situaci n es m s heterog nea y los conflictos no cesan.
Particularmente, las organizaciones sindicales docentes resisten al ajuste por medio de variadas
medidas de fuerza32.
Del otro lado, quienes hoy sostienen que la perspectiva del ajuste y reconversi n
estructural es la nica salida a la crisis econ mica, esgrimen que el mercado de trabajo debe
adecuarse a un contexto cambiante y que para ello es necesario modificar el sistema de
regulaci n de las relaciones de trabajo que es considerado anacr nico (Marshall, 1990). En el
contexto de la globalizaci n, que opera tambi n a nivel del mercado de trabajo, se plantea que
las necesidades de inserci n competitiva modifican la organizaci n del trabajo en las empresas
y desde all apelan a la ret rica de la flexibilidad. Esta tendr a el valor, adem s, de ser una
estrategia de atenci n al creciente desempleo33.
Seg n Meik y Zas, cuando se habla de flexibilidad se alude con una palabra nueva a un
viejo problema. La mayor parte de las veces se la entiende como opuesta a rigidez y
dogmatismo y con ese sentido es invocada34.
Otros autores sostienen que el t rmino flexibilidad ha adquirido valor de fetiche. En su
proceso de difusi n, el concepto ha tomado una fuerza importante en el lenguaje de gobiernos y
empresarios, pero tambi n en las pr cticas de gesti n y negociaci n laboral, por lo cual es
necesario reconocer su vigorosa influencia ideol gica, como medio de reducir el debate de la
reestructuraci n capitalista a un "problema" en el despliegue de la mano de obra. Por debajo de
la ret rica de la flexibilizaci n, probablemente el principio b sico de la reestructuraci n sea la
32 Seg n estudios realizados por el Centro de Estudios Uni n para la Nueva Mayor a, los gremios del sector p blico
son los que han realizado mayor cantidad de medidas de fuerza en el a o 96, concentrando el 68% de los conflictos
laborales (Centro de Estudios Uni n para la Nueva Mayoria, 1997).
33 V ase al respecto el Informe de la OCDE (1987).
34 Algunos autores, incluso, prefieren utilizar el t rmino adaptaci n (Lopez, 1994). La elecci n del significante es
arbitraria. Por ejemplo, el t rmino desregulaci n produce cierto rechazo y s lo es invocado desde quienes plantean
en forma abierta una mayor desprotecci n laboral (Meik y Zas, 1990).
subordinaci n a criterios fijados por r gidas imposiciones presupuestarias de rentabilidad en el
corto plazo (Pollert, 1994).
Actualmente, las condiciones de trabajo se est n modificando fuertemente en nuestro
pa s. En primer lugar, a nivel del rol del Estado en la regulaci n de las relaciones capital-trabajo.
En las sociedades modernas, industrializadas y abiertas, la negociaci n colectiva constituy una
pieza clave del sistema social. Fue un instrumento id neo para que las partes acordaran distintos
aspectos de las relaciones del trabajo, particularmente los niveles salariales (Bisio y Tomada ,
1993).
En nuestro pa s, desde la segunda mitad de los a os 40, se pusieron en vigencia
pol ticas intervencionistas y protectoras de la fuerza de trabajo. Es la poca en que se crean, por
ejemplo, los Tribunales de Trabajo. Es ese modelo de protecci n social desarrollado como
universalismo social e hist ricamente restringido el que se est transformando (Pe alva, 1996).
Hoy en la Argentina, se plantea la desregulaci n de los mercados y el Estado recorta su
protagonismo en la resoluci n de los conflictos laborales. Simult neamente se produce una
activa intervenci n estatal para debilitar las estructuras protectoras del derecho laboral y evitar
los pactos colectivos.
Si bien el escenario es de globalizaci n, parad jicamente la discusi n laboral se lleva a
niveles microsociales, cuando no individuales. Los cambios actuales en las relaciones capitaltrabajo
se expresan en los derechos de los trabajadores: se trata de trabajadores que,
formalmente igualados, negocian privadamente sus condiciones de contrataci n. Cuando el
trabajador colectivo deja de existir como categor a social, los derechos asociados a aquella
figura pierden sustento (Grassi y otras, 1994). As , los argumentos para la flexibilizaci n se
focalizan en la descentralizaci n de las negociaciones colectivas y en la flexibilizaci n de la
contrataci n.
En otro nivel, hay discusiones sobre qu transformaciones incluye la "flexibilizaci n
laboral". La incertidumbre del mercado de trabajo y los cambios en la organizaci n de la
producci n obligan hoy a los trabajadores de todo el mundo a procesos de adaptaci n,
recalificaci n y nuevas capacidades vinculadas con la gesti n y la generaci n de iniciativas.
Pero el eje de las propuestas en Argentina est focalizado en la llamada flexibilizaci n
laboral externa. Se denominan as aquellas pol ticas que permitir n disminuir o hacer
desaparecer la "rigidez" del mercado laboral para contratar y despedir personal, lo cual, a su vez,
permitir a disminuir costos laborales y por lo tanto obtener mayor competitividad internacional
y menor desempleo. Se aplica para acelerar los movimientos de entrada y salida de la fuerza de
trabajo: contratos de duraci n limitada, flexibilidad horaria y temporal alterando uno de los
n cleos del derecho social del trabajo: el principio de estabilidad (Testa y Figari, 1997). De este
modo, los ajustes que provocan las variaciones del mercado son soportados por los trabajadores.
Tambi n, aunque en menor medida, est presente la propuesta de flexibilidad interna
(para otros autores, flexibilidad funcional) basada en un incremento de la polivalencia de
funciones y movilidad de los trabajadores al interior de las empresas, en el contexto de
modernizaci n de la producci n. Se trata de cambiar la estabilidad en el puesto de trabajo por la
estabilidad en el empleo.
La flexibilidad interna implica la eliminaci n de normas que restringen la capacidad de
la instituci n contratante para generar movimientos internos de personal. Otros hablan de
movilizaci n de recursos humanos en la lucha por la calidad y productividad teniendo en cuenta
la estabilidad. En este sentido, la movilidad permitir a reconocer el conjunto del proceso
productivo que realiza el colectivo, no para usarlos de "comodines" por polivalencia de
funciones sino en t rminos de una habilitaci n profesional m s compleja (Lipietz, 1994).
Algunos autores tambi n aluden a la flexibilizaci n interna cuando refieren a la
flexibilizaci n salarial como la posibilidad de variar las remuneraciones seg n la situaci n de la
empresa, del mercado, etc.
Estas modificaciones avanzan en la normativizaci n. Existe una ofensiva gubernamental
que se plasma, no sin resistencias y ambig edades, en una serie de proyectos y nuevas
legislaciones que incluyen la flexibilizaci n laboral, la reforma de los reg menes de negociaci n
colectiva, la ley de obras sociales y la ley de jubilaci n privada. La nueva ley de empleo
(24013/91) modifica las formas de contrataci n, la reglamentaci n del derecho a huelga, la
modificaci n de las leyes de accidentes de trabajo y los aumentos salariales por productividad.
Desde aqu claramente se plasma desde la normativa y el Derecho un rol diferente para el
Estado, que aunque siga proporcionando el marco regulatorio, abdica de una intervenci n
directa en las relaciones de trabajo para dar lugar a la autonom a de los convenios entre las
partes.
Una modificaci n reciente de la legislaci n laboral puede ejemplificar estas
transformaciones profundas que est n ocurriendo: cuando se altera la legislaci n de accidentes
de trabajo disminuyendo la indemnizaci n, por supuesto que se disminuyen costos laborales.
Pero fundamentalmente se realiza un debilitamiento de las estructuras protectoras del derecho
laboral. En ese acto se disminuye la responsabilidad del empleador, y se ubica en una aparente
paridad el v nculo empleador-empleado reduciendo uno de los factores de riesgo de quien
obtiene las ganancias, como es hacerse cargo de una eventual inhabilitaci n para el trabajo de
sus empleados. Se desdibuja la responsabilidad colectiva y se individualizan y privatizan los
riesgos (que pasan a ser responsabilidad de cada uno).
As , esta versi n de la flexibilidad parece venir de la mano de la precariedad. La
organizaci n de la producci n hoy se caracteriza por la movilizaci n de la productividad basada
en el endurecimiento del trabajo, la reducci n de las reservas de estabilizaci n y la
intensificaci n de los ritmos de trabajo (Pollert, A. 1994). A partir de all es que se hace
referencia a la precarizaci n y vulnerabilidad en el empleo.
La precarizaci n laboral involucra la p rdida no s lo de la estabilidad laboral sino
tambi n de otras medidas protectoras de los trabajadores. Se considera trabajo precario a todo
aquel que se encuentre en evasi n total o parcial de la norma, asi como al trabajo temporario y
con deficiencias de protecci n (Torrado, 1992). Pero mas all de la legalidad, la flexibilidad y la
precarizaci n laboral muestran la vulnerabilidad creciente a la que est n expuestos los
trabajadores. La mayor expresi n de esta situaci n es el desempleo.
1.1. Las nuevas condiciones de trabajo y el impacto del desempleo
Como ya se al ramos, hist ricamente el sujeto de los derechos sociales en nuestro pa s
ha sido el trabajador. Por las altas tasas de empleo, la mayor parte de la PEA estaba inclu da ya
que hasta principios de los setenta las tasas de desempleo abierto eran moderadas en el sector
urbano (oscilantes entre el 4 o 5%). Tambi n el subempleo visible era relativamente reducido y
no exist an indicios de un volumen significativo de desempleo oculto (Beccaria y Orsatti,
1990).
El per odo 1976-1990 est marcado por los cambios en la oferta de mano de obra
(disminuy la migraci n interna, aument la presencia femenina) y en los requerimientos de
fuerza de trabajo (reducci n del empleo industrial, crecimiento del empleo en la peque a
empresa). Adem s, aument el desempleo y se precarizaron las relaciones contractuales. El
nivel de los salarios descendi (afectado por las pol ticas salariales, el aumento del desempleo,
el debilitamiento de los sindicatos y la inflaci n acelerada), lo cual se reflej en la desigualdad
en la distribuci n del ingreso, que alcanz su punto m ximo en 1989 (Marshall, A. 1994).
A partir de 1990 se inicia un programa econ mico basado en el cambio fijo, el control
de la emisi n monetaria, la apertura a las importaciones y el control del d ficit fiscal que logr
la estabilizaci n de precios. El a o 90 decreta un punto de inflexi n ente econom a y empleo en
la Argentina. Hasta ese momento el crecimiento del PBI era acompa ado por el crecimiento de
las tasas de empleo. De ah en mas, el crecimiento de la econom a nacional es seguido por el
aumento de la desocupaci n (Feletti y Lozano, 1996). Justamente en el per odo de estabilidad de
precios, seg n A. Marshall, se incrementa la oferta de fuerza de trabajo disponible, as como
disminuye la demanda de mano de obra. Los bajos salarios, junto al bajo nivel de las
jubilaciones y el crecimiento del desempleo masculino provocaron la llegada de nuevos sectores
al mercado de trabajo: se increment la tasa de participaci n femenina en la actividad
econ mica y se elev la tasa de participaci n de los grupos de edad m s avanzada. Por otra
parte, la sobrevaluaci n del peso incentiv la inmigraci n desde pa ses vecinos.
Pero los sustentos estructurales del desempleo son otros: por un lado la
desindustrializaci n por el predominio de la valoraci n financiera y la apertura importadora,
por otro un aumento de la productividad por la intensificaci n del trabajo y la incorporaci n de
tecnolog a y por ltimo, la expulsi n de asalariados durante el proceso de privatizaci n de
empresas estatales (Basualdo, 1996). Entre 1989 y 1993 el empleo p blico nacional disminuy a
la mitad, as como creci a nivel provincial por la transferencia de los servicios educativos
(Marshall, A. 1994).
Es as que grandes grupos han sido expulsados del mercado de trabajo y la producci n o
han modificado su empleo y sus condiciones de trabajo. Se gestan entonces nuevas formas de
asimetr a social. Los indicadores hoy muestran cambios muy significativos: entre 1990 y 1995
se triplic el ndice de desempleo. Las ltimas cifras (octubre de 1996) ubican en el 17,6% la
tasa de desocupaci n a nivel nacional y en el 13,6% la de subocupaci n, se alando un triste e
hist rico record que no parece dar se ales de reversi n en el corto plazo. Seg n el Instituto para
el Desarrollo Industrial de la UIA, los ndices de poblaci n activa con problemas de inserci n
laboral en las provincias llegan a triplicar los ndices de desempleo. En la actualidad, la
b squeda de empleo no proviene solo de los desocupados sino que los mismos ocupados
ejercen una presi n mayor sobre el mercado en la b squeda por sumar otro empleo (Pok, 1997).
Esta din mica parece similar a la segmentaci n del mercado de trabajo global que
muestra una polarizaci n de la fuerza de trabajo. Su indicador m s claro es el nivel de
protecci n: por un lado un sector m s formalizado y protegido y por el otro un sector totalmente
desprotegido, en el que se ubican los desempleados, los subempleados y los que perciben
ingresos m s bajos. A la vez, se produce un proceso de masculinizaci n de la desocupaci n que
es complementario a la feminizaci n de la ocupaci n. Hay un reingreso a la actividad
econ mica de las mujeres que se convirtieron en el sector menos protegido de la fuerza de
trabajo asalariada (Cort s, R., 1994).
En el contexto espec fico de nuestra modernidad perif rica, la desocupaci n y la
marginaci n pueden concebirse como factores de presi n en el desarrollo de la implicaci n y
compromiso social. El problema no es solo la desocupaci n sino tambi n las caracter sticas de
los empleos existentes. Hay un nuevo mapa sociolaboral: la crisis del empleo es un fen meno
nuevo, que ha emergido y transformado el mercado de trabajo de modo convulsivo en el ltimo
lustro. Este fen meno no parece de reversi n inmediata35. En una sociedad dualizada, la
tendencia es hacia dos grandes grupos: por un lado, los inclu dos y por el otro, un grupo
constitu do por desempleados y subempleados, jubilados y otros sectores que conforman un
bloque con pocas posibilidades de movilidad social ascendente y trabajo estable. As , la
presencia de desocupados tiene un fuerte efecto regulador: funciona como una presi n constante
hacia la aceptaci n de las nuevas condiciones laborales y la p rdida de derechos hist ricos. A la
vez, la prolongaci n del tiempo de desocupaci n y la desactualizaci n t cnica hace que grupos
significativos de desocupados no constituyan una amenaza como "ej rcito de reserva", por una
"p rdida gradual de la empleabilidad" (Offe, 1997). Como veremos m s adelante, no es sta a n
la situaci n en la docencia.
1.2. La reforma del Estado y el empleo p blico
Otra transformaci n importante del mercado de trabajo deviene de la reforma del
Estado. El Estado argentino ha desempe ado tradicionalmente un papel importante como
empleador. Desde su formaci n, ha ido incorporando mano de obra paralelamente a su
expansi n en actividades econ micas y sociales como la producci n de insumos b sicos y la
nacionalizaci n de servicios p blicos y sociales, entre otras (CEB, 1993).
Como se alamos en el cap tulo anterior, bajo el Estado de Bienestar el sector p blico
nacional fue creciendo por la progresiva expansi n y diversificaci n de funciones. Desde
mediados de los '70, comienza una transformaci n estructural en la que el Estado declina su rol
empleador, y se favorece la descentralizaci n administrativa (transfiriendo a las provincias
hospitales y escuelas primarias).
Pero a partir de la crisis hiperinflacionaria del '89 y con el crecimiento de la opini n de
la incidencia del d ficit fiscal en la misma, se inicia un dr stico retraimiento estatal en la
35 En este a o dos textos con posiciones diferentes sobre la disminuci n del trabajo y el empleo en el 1er. mundo se
han convertido en bestsellers en Argentina; se trata de "El fin del trabajo" de J. Rifkin y "El horror econ mico" de
V. Forrester.
producci n y distribuci n de bienes y servicios y en la redistribuci n social36. En este camino se
va construyendo un nuevo rol para el Estado, que implica nuevas regulaciones de las relaciones
estado y sociedad, estado y mercado, sociedad y mercado (Marafioti, 1993).
A nivel nacional, se avanza en el proceso de privatizaci n de empresas p blicas y
desplazamiento de la intervenci n en la actividad econ mica37. En dicho marco se dise a una
reforma administrativa que tiene entre sus ejes la reducci n y reorientaci n del gasto p blico y
el redimensionamiento de su estructura. Para ello, se lleva a cabo una pol tica de reducci n del
personal por medio de "retiros voluntarios" indiscriminados, que redunda en el xodo del
Estado de buena parte del personal t cnico m s capacitado (Thwaites Rey, 1995).
Simult neamente, se deteriora significativamente la remuneraci n real de los empleados de la
administraci n p blica. A la vez, se revisan los convenios colectivos de las empresas estatales y
se reglamenta el derecho de huelga en los servicios p blicos. Tambi n se desmantela gran parte
de los programas sociales existentes con la consecuente reducci n de recursos y personal en
esas reas.
CUADRO N 5:
PROMEDIO ANUAL DEL PODER ADQUISITIVO DEL SALARIO
(Base enero 1984=100)
Nota: El poder adquisitivo del salario mide la capacidad de compra del salario en el momento en que se
percibe.
Fuente: Carta Econ mica, citada en Las pol ticas sociales en la Argentina, PRIES - Cono Sur, Agosto de
1994.
36Se aprueban las leyes de Reforma del Estado y Emergencia econ mica que constituyen lo que D. Orlansky
denomina "nuevo orden administrativo" ya que redefine las relaciones entre sector p blico y privado e impone
restricciones profundas al Estado de Bienestar (1994).
37En cuatro a os fue transferido al sector privado la casi totalidad de las empresas p blicas productoras de bienes y
prestadoras de servicios (que en su conjunto, generaban el 8% del PBI total) a manos de asociaciones entre
empresas trasnacionales y unos pocos grupos econ micos locales (Azpiazu y Basualdo, 1995).
Dora Orlansky, en un balance de la composici n del sector p blico nacional en 1993,
posterior a la reorganizaci n de la administraci n p blica nacional y a la privatizaci n de las
empresas estatales, analiza la recomposici n funcional de todo el sector p blico. En su opini n,
el aparato estatal nacional hoy es un mbito que ha intensificado su perfil pol tico y
pr cticamente ha eliminado las funciones sociales y econ micas. Esto tiene incidencia num rica
en el empleo p blico nacional: por un lado se restringe como fuente de empleo en tanto tienden
a desaparecer los programas sociales de ejecuci n centralizada (que son intensivos en personal),
pero por el otro crece num ricamente el personal en funciones pol ticas (Orlansky, 1994).
Por otra parte, en esta reconfiguraci n del Estado, la descentralizaci n es una de las
estrategias en juego. Mas all de las potencialidades de las pol ticas de descentralizaci n en
general, en la Argentina y en el sistema educativo diversos estudios abonan la hip tesis de
enmarcarla como una pol tica vinculada con la desresponsabilizaci n financiera de la Naci n a
la vez que una estrategia de gobernabilidad. Aparece as como un recaudo para diluir los
reclamos y para hacer m s prolijas las cuentas de la Naci n. Se tratar a de una fuerte decisi n de
pol tica central que procurar a descentralizar y balcanizar los conflictos (Wainfeld, 1993;
Weiler, 1992; Kisilevsky, 1996).
Frente a la desestructuraci n de sus econom as regionales, las provincias no
construyeron estrategias de reconversi n productiva. La Naci n, por su parte, para descargar de
erogaciones al Fisco Nacional, no solo realiza una transferencia directa de gastos a las
provincias sino que les agrega servicios p blicos esenciales no susceptibles de ser privatizados
por no ser rentables (algunos FFCC o Agua y Energ a). Este ajuste exige a las provincias la
asunci n ntegra del rol social del Estado, tanto en prestaciones directas (como salud y
educaci n) como en el subsidio de los servicios p blicos. As se acent an los desequilibrios e
inequidades regionales y con ellos avanza la fragmentaci n.
Con las transferencias, la administraci n nacional flexibiliz completamente su gasto,
suprimiendo sus componentes r gidos (privatizaci n de empresas, transferencia, racionalizaci n
del personal, etc.). Como contrapartida, se rigidiz el gasto p blico provincial y se redefinieron
las relaciones tributarias Naci n-Provincias (Lozano y Feletti, 1996).
CUADRO N 6:
VARIACION DEL NUMERO DE EMPLEADOS PUBLICOS PROVINCIALES:
Y SU RELACION CON LA PEA, 1983-1993
- PROVINCIAS SELECCIONADAS -
FUENTE: Elaboraci n propia en base a datos del Ministerio del Interior, Subsecretar a de Asistencia a
las Provincias: Situaci n de las provincias argentinas, Enero-Marzo de 1997, Buenos Aires.
Por otra parte, por los procesos de transferencias y como paliativo de la crisis social, se
expandi el empleo p blico provincial (con salarios bajos), que pas a constituir un porcentaje
importante de la PEA: as , en algunas jurisdicciones se convirti en un subsidio por desempleo
encubierto, tal como lo fue en otros tiempos el empleo p blico nacional (Braslavsky, 1987).
Con d ficits presupuestarios previos, la actual recesi n econ mica ha agudizado la situaci n de
las provincias (disminuci n de la recaudaci n, ausencia de recursos extraordinarios, etc.) que se
encuentran frente a la "inevitabilidad" del ajuste y sus costos sociales. Una de las reas b sicas para el
ajuste ser el empleo p blico provincial, que es uno de los factores claves de desequilibrio en un
contexto donde se carece de actividades productivas que puedan absorber la desocupaci n (Lozano y
Feletti, 1992).
El discurso del gobierno nacional, y fundamentalmente del Ministerio de Econom a,
procura una traslaci n del ajuste ya realizado en la Naci n, a trav s de condicionar sus aportes a
las provincias en per odos de ahogo financiero a la privatizaci n de las empresas p blicas
provinciales (bancos, empresas de energ a, etc.) y la transferencia de las Cajas Previsionales a la
Naci n. La resistencia a estas medidas que a n persiste en algunas gestiones provinciales se
vincula, fundamentalmente, al alto costo social y pol tico que las mismas implicar n en
contextos con fuerte dependencia del aparato estatal.
El avance en este proceso implic instalar nuevos sentidos en la sociedad civil y para
ello, desmontar un andamiaje constru do junto al Estado Benefactor. A la par del deterioro y
descr dito del Estado y de lo p blico en general, creci la revalorizaci n cultural del
individualismo. El Estado Benefactor fue perdiendo simult neamente la legitimidad ideol gica
y las bases de sustentaci n pol tico-econ mica que la hac an posible (Wainfeld, 1993).
La nueva distribuci n de funciones entre la naci n y las jurisdicciones se instala sobre la
p rdida de confianza social en el centralismo burocr tico estatal como modalidad de gesti n del
sistema educativo. Se construyen im genes que tienden a deslegitimar las instituciones p blicas,
aludiendo al "gigantismo" de lo estatal y poniendo en cuesti n la calidad de los servicios y de
sus agentes desde esos argumentos38. En el caso de las empresas estatales de servicios p blicos,
el discurso oficial hizo hincapi en su car cter intr nsecamente ineficiente, se alando que los
servicios p blicos s lo se desarrollan mejor por medio de la competencia entre intereses
privados. Esto abri el camino para pol ticas tales como las privatizaciones, el cierre de
instituciones, la imposici n de aranceles, etc. En algunos sectores oper luego una transferencia
del esquema de an lisis a la cuesti n educativa (Gentili, 1997). Como parte de este proceso, la
devaluaci n docente fue unida a la devaluaci n del Estado.
Esta nueva distribuci n de funciones hace que la responsabilidad financiera y
administrativa, luego de las transferencias educativas de 1978 y 1991, quede radicada en las
provincias que s lo tienen margen presupuestario para sostener parcialmente los gastos
corrientes. En esta ltima etapa, la usina de producci n de propuestas est en la Naci n, as
como los financiamientos adicionales en general vinculados con el desarrollo de las
innovaciones que sta propone: capacitaci n, proyectos especiales, infraestructura, etc. Opera
entonces una creciente fragmentaci n del sistema nacional por los recursos b sicos diferentes a
los que est librada cada jurisdicci n y porque en esas diferencias se inscriben los mandatos
homog neos de la Naci n y sus recursos espec ficos (Tiramonti, 1996).
38Un ejemplo paradigm tico fueron los parlamentos de B. Neustadt apelando a "Do a Rosa" y la ineficiencia de
ENTel, como propia y excluyente de la empresa p blica, igualando que aquello de lo que Estado no se ocupa
"bien", es aquello de lo que no debe ocuparse (Castel, 1997).
As , se construye una nueva representaci n de la naci n que repercute directamente en la
percepci n y gesti n de los conflictos. Veamos una escena: el 3 de marzo de 1997, en la
inauguraci n del ciclo lectivo, el presidente Menem sostuvo:
"Pido a los gobernadores que renuncien a cualquier cosa, que sacrifiquen
cualquier aspecto de la vida de la comunidad de los pueblos que conducen, pero
jam s el salario de los docentes".
Se visualiza aqu como se reformula y escinde la direcci n de las demandas: la provisi n
de los recursos b sicos tales como los salarios corresponden a las provincias (y esto explicar a la
atomizaci n inicial de las huelgas docentes)39 y, en la mayor a de las provincias, las propuestas
de innovaci n se esperan de la Naci n. Pero no se trata de un proceso homog neo: otras
jurisdicciones (MCBA, C rdoba o Bs.Aires), en general con una trayectoria y margen mayor de
recursos t cnicos y materiales propios y con proyectos pol ticos m s aut nomo, han logrado
imprimirle un perfil propio a la reforma40. En ellas, la "transformaci n educativa" tiene tambi n
un fuerte referente jurisdiccional.
En s ntesis, con la descentralizaci n hay un desplazamiento de responsabilidades, se
intercalan filtros de aislamiento entre los conflictos locales y el resto del sistema (Weiler, 1996)
y se regulan las expectativas de los sujetos a partir de redireccionar sus demandas.
La docencia como trabajo (en particular, como empleo p blico) est inserta en este
contexto. Desde esta perspectiva abordaremos en el pr ximo apartado c mo impactan y se
procesan estas transformaciones.
2. La docencia como empleo p blico
Como se ha se alado, las transformaciones econ micas y culturales se sit an en un
contexto de explosi n tecnol gica altamente competitivo, donde el significado y las
caracter sticas del trabajo cambian. Por un lado, hay transformaciones en la estructura y
volumen del empleo: se innova en los procesos productivos y de organizaci n del trabajo,
surgen nuevas formas de gesti n y simult neamente crece la desocupaci n. Por otra parte, en el
actual proceso de ajuste estructural, la reforma del estado implica modificaciones no s lo en sus
funciones sino tambi n en tanto fuente de empleo. Pero esto es particularmente contradictorio
con el dise o hist rico del sistema educativo cuya democratizaci n depend a de su creciente
extensi n y por lo tanto requer a el incremento del n mero de empleados/docentes para atender
a los nuevos inclu dos/alumnos.
C mo repercute el ajuste estructural en el trabajo docente?
La docencia es un empleo p blico en tanto se trata de contratos en relaci n de
dependencia con el estado, sea ste nacional, provincial o municipal, remunerados bajo la
modalidad salarial. Cuenta con rasgos que tienen una larga tradici n en la administraci n
39 Al momento de terminar esta tesis est instalada la Carpa Blanca de la Docencia, que justamente se inscribe en la
pelea de CTERA por nacionalizar el conflicto por el financiamiento educativo.
40 La MCBA es la nica jurisdicci n que ha resuelto "poner en suspenso" la aplicaci n inmediata de la Reforma
Educativa.
p blica (como la estabilidad, incorporada desde 1958 en sucesivas legislaciones)41 adem s de
rasgos espec ficos sancionados por el Estatuto Docente.
Como ya planteamos en el Cap tulo I, el proceso hist rico de implantaci n del
magisterio corri paralelo al progresivo desarrollo de la burocratizaci n de las funciones del
Estado, aplicando a la docencia un modelo semejante al que opera para el resto de los
empleados p blicos42.
En el pensamiento hegem nico aparece como dato indiscutible que la crisis fiscal del
Estado requiere de la reducci n del gasto p blico. As se empiezan a dise ar algunas medidas
tales como el despido y congelamiento del ingreso de empleados p blicos. Pero, qu sucede si
se intenta aplicar estos criterios al sistema educativo y al empleo docente, si se procura
administrar el aparato estatal en base a estos criterios de racionalidad y rentabilidad?
Quiz s no resulte tan f cil congelar el ingreso a la docencia como en otras ramas de la
Administraci n P blica, pero s es posible alterar sus condiciones laborales para cumplir el
objetivo de disminuci n del gasto p blico.
2.1. La b squeda de un empleo estable
Las caracter sticas del mercado de trabajo en general y las del empleo docente en
particular se articulan en din micas espec ficas. La incertidumbre del mercado de trabajo ya
rese ada, el deterioro de los salarios de maestros/as y profesores/as y la tradici n de estabilidad
confluyen en abandonos y retornos al empleo docente. La trayectoria social de quienes
ejercieron y ejercen la tarea de ense ar tampoco es ajena a esta din mica.
Como se se al en el cap tulo anterior, el origen social de las primeras generaciones que
asistieron y egresaron de las escuelas normales como maestras/os fue heterog neo, ya que
proven an de distintos sectores sociales. No fue as en el caso de quienes ense aban en los
colegios nacionales, que eran mayoritariamente universitarios y varones. Justamente, una de las
motivaciones para la inclusi n de las mujeres en el magisterio fue la perspectiva de movilidad
social ascendente. Como se observa en el Cuadro N 7, estas tendencias hist ricas de ascenso
social y diferenciaci n entre maestras primarias y profesores/as secundarios se mantienen
vigentes en la muestra de esta investigaci n y se manifiestan particularmente por el nivel de
estudios alcanzado por los progenitores de los docentes.
41 En Argentina, el empleo docente a nivel privado tiene normas espec ficas, en muchos casos es pagado por la
subvenci n estatal y cuenta con supervisi n del Estado.
42 Quisi ramos aclarar que optamos aqu por focalizar la mirada en la docencia en tanto empleo, sin por ello
desconocer la complejidad del trabajo docente.
CUADRO N 7:
NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES DE MAESTROS/AS Y PROFESORES/AS
NOTA: (1) se consideran estudios completos e incompletos.
Hoy pareciera que en las motivaciones para la inclusi n de las mujeres en la docencia,
ocupa un lugar importante el sostenimiento o completamiento b sico de la canasta familiar.
Justamente el incremento de la presencia femenina en la PEA, paralelamente al aumento del
desempleo de los jefes de hogar (Cort s, 1990), muestran que este fen meno atraviesa el
conjunto del mercado de empleo.
Al parecer, las din micas generales del mercado de trabajo regulan los movimientos al
interior del mercado de trabajo docente. Ante el incremento de los desocupados y subocupados,
hay mas ingresantes en la carrera docente y un mayor retorno a ella de quienes hace a os que no
ejercen porque ahora necesitan un aporte mas al presupuesto familiar, porque fueron despedidos
de otro empleo, porque el trabajo por cuenta propia se ha resentido. As , la docencia aparece
como un puerto seguro. En cambio, cuando hay otras perspectivas laborales, la docencia tiende
a abandonarse.
En el mercado de trabajo general, la incertidumbre atraviesa tanto las condiciones de
contrataci n como las demandas del puesto de trabajo. En cambio, el trabajo docente con su
configuraci n laboral hist rica, a n es apetecible porque permite, frente a la falta de certezas
que caracteriza esta d cada, cierta estabilidad43. Todav a sostiene algunos rasgos caracter sticos
del empleo p blico en el Estado de Bienestar.
En el sector docente (ya en ejercicio) se registran dos tendencias sucesivas: en un
contexto de estabilidad y "optimismo" econ mico, con oportunidades de empleo (como el Plan
Austral y el inicio de la Convertibilidad), algunos sectores que tradicionalmente aspiraban a la
movilidad, ya no visualizan a la docencia como posibilidad de ascenso social e intentan otras
alternativas. Por el contrario, en per odos de restricci n del mercado de trabajo (como la
hiperinflacion de 1989 o la recesi n que se agudiza a partir de 1995) hay sectores crecientes
que, ante el temor de quedar exclu dos del mercado laboral, valorizan a la docencia como una
alternativa laboral estable, mas all de las caracter sticas espec ficas de la tarea.
En esos casos, puede se alarse la resignificaci n de las motivaciones "vocacionales" en
la tarea docente (apostolado, voluntarismo, optimismo pedag gico) y su adecuaci n a los
43 La estabilidad laboral docente ya fue una de las Recomendaciones b sicas de la 2da. Conferencia Interamericana
de Educaci n de 1934 y de la 7ma. Conferencia Internacional de Instrucci n P blica de 1938.
par metros mas generales que caracterizan cualquier trabajo. En este caso tambi n se
encuentran tanto maestras/os como profesoras/es que hab an abandonado la docencia y vuelven
a ella en la b squeda de la estabilidad perdida. Se activa una "reserva laboral ante coyunturas
apremiantes" (Ezpeleta, 1992). Una maestra contaba:
"Trabaj de maestra de jovencita, tambi n cuando me cas . Pero ya con las dos
nenas era imposible. As que dej la escuela, hace ya 12 a os. Mi marido
trabajaba bien, como t cnico mec nico en una f brica textil muy grande.
Cuando las nenas entraron a la escuela, empec a atender un consultorio, dos
veces por semana. Pero hace dos a os la fabrica cerr (si las telas importadas
est n mucho mas baratas!) y ahora mi marido tiene trabajo de vez en cuando.
As que decidimos que yo vuelva a la escuela. Consegu una cerca, es un
trabajo que me agrada. Sobre todo da tranquilidad que haya un sueldito todos
los meses..." (Maestra, Rosario).
CUADRO N 8:
TITULO DE LOS PROFESORES DE NIVEL MEDIO, SEGUN SEXO, 1994
(en porcentajes)
Nota: (1) Se incluyen las siguientes categor as censales: maestros normales, egresados de
terciarios o universitarios y distintas combinaciones que involucren formaci n docente.
Fuente: Elaboraci n propia en base al Censo Nacional de Docentes y Establecimientos
Educativos '94. Secretar a de Programaci n y Evaluaci n Educativa, Ministerio de Cultura y
Educaci n de la Naci n, Buenos Aires, 1996.
Estas b squedas tambi n alcanzan a los/as egresados/as universitarios en su recurrencia
a la docencia. Cuando egresan de una misma carrera universitaria, en general mujeres y
hombres toman caminos diferentes: la tendencia para las mujeres es la administraci n p blica y
la docencia, mientras que para los varones lo es la actividad privada o el ejercicio independiente
de la profesi n. Como se observa en el cuadro n 8, para la mayor parte de los varones que
trabajan como profesores en el nivel medio hoy, no figuraba en sus proyectos laborales la
docencia cuando siguieron una carrera terciaria o universitaria. Adem s muestran, en general,
una permanencia discontinua en la ense anza. Su inclusi n ha sido tard a en la docencia,
producto de la situaci n econ mica y la carencia de opciones de desarrollo en su campo
profesional.
"La competencia es desleal porque ahora cualquiera quiere dar clase: compet s
con los que quieren "currar", pero igual no es como en el comercio, que all es
la ley de la selva... Cada vez son mas los t cnicos o ingenieros que se presentan
en cargos de materias t cnicas y tambi n de F sica y Matem tica...No nos
enga emos, hay poco trabajo y algunos los absorben para mantenimiento pero
no hay tantas f bricas en la zona." (profesor, Mendoza).
Por otra parte, la inflaci n de los t tulos no es excluyente de la docencia ni de nuestro
pa s. Se trata de una tendencia a nivel mundial. Se podr a pensar, al interior del sistema
educativo, si el empobrecimiento de las condiciones salariales e institucionales del trabajo
docente no contribuyen a una subutilizaci n de la formaci n de los sujetos que en ella trabajan.
CUADRO N 9:
DOCENTES VARONES EN NIVEL PRIMARIO Y MEDIO, Y HOGARES CON NBI
POR JURISDICCION
Fuente: Elaboraci n propia en base a: (1) Censo Nacional de Docentes 1994, Red Federal de
Informaci n Educativa, Ministerio de Cultura y Educaci n de la Naci n y (2) Anuario Estad stico 1995,
INDEC, Ministerio de Econom a y Obras y Servicios P blicos, Buenos Aires, 1995 (los datos de NBI
son de 1991).
Aunque la presencia de los varones ha sido tradicionalmente significativa en el nivel
medio de ense anza, se tratar a de una tendencia en ascenso en esta d cada44.
Si se observa con detenimiento el cuadro N 11, en el caso de la ense anza primaria la
presencia de varones muestra un rasgo particular: las jurisdicciones donde el porcentaje de
docentes varones est por encima de la media nacional son aquellas donde los hogares con NBI
tambi n superan la media nacional, y viceversa (a excepci n de Santa Cruz y Entre R os). Se
podr a hipotetizar entonces, que la presencia de varones en el magisterio se incrementa en
regiones donde la pobreza adquiere rasgos m s dram ticos, vinculada seguramente a la
restricci n de las oportunidades de empleo45.
La ltima informaci n censal da cuenta que, en 1991 el peso del n mero de trabajadores
de la ense anza en la PEA casi alcanzaba al 5%. Pero fundamentalmente muestra las din micas
de g nero y de empleo hoy. Por un lado, el n mero de hombres que componen la PEA se
mantiene estable comparado con el incremento del n mero de mujeres que han salido al
mercado de trabajo en la ltima d cada. Por otra parte, los datos censales muestran que mientras
para las mujeres la ense anza representa 1 de cada 11 opciones de trabajo, para los hombres es 1
cada 10046.
CUADRO Nro. 10:
PARTICIPACION DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACION EN LA P.E.A.,
POR SEXO.
CENSOS 1895, 1914, 1980 Y 1991 (en valores absolutos y porcentajes)
Fuente: INDEC, Censos Nacionales.
44 Lamentablemente, no se cuenta con series que permitan analizar hist ricamente esta variaci n. Pero no se trata de
un fen meno argentino. Seg n un reciente documento de la OIT, Am rica Latina y el Caribe conforman la nica
regi n del mundo en la que disminuye la presencia femenina en los niveles primario y medio (OIT, 1996).
45 Un proceso semejante se registra en otras profesiones tradicionalmente femeninas como la enfermer a
(Wainerman y Binstock, 1993).
46 La categor a trabajadores de la educaci n en los Censos Nacionales es m s amplia que la de docentes del
sistema educativo objeto de este trabajo, aunque ellos representan el grupo mayoritario.
La lucha es por permanecer dentro del mercado formal de trabajo. Algunos autores
refieren a la pelea de los trabajadores por pertenecer e ingresar a las ramas que favorecen la
capacitaci n y la estabilidad, acrecentando la puja intraclase entre los trabajadores y de stos
frente a los marginados del mercado laboral (Dinerstein, A. 1994). Mientras en el mercado de
empleo se modifica la composici n de la mano de obra asalariada, registr ndose un crecimiento
del trabajo asalariado transitorio (se formaliza la inestabilidad)47 (Gomez, 1997), el trabajo
docente titular todav a re ne ambas condiciones: salarizaci n y estabilidad. Trabajar de docente
permite un nivel b sico de protecci n social por el acceso a los beneficios sociales y a la vez no
obtura el trabajo parcial e independiente en otras reas.
A la vez, esta necesidad de permanecer dentro del mercado formal de trabajo ha
modificado expectativas y estrategias de los docentes que no se sienten satisfechos con su
trabajo. En una investigaci n que realizamos en 1993 encontramos un grupo considerable de
maestras y maestros que deseaban abandonar la docencia. En las entrevistas a ex-maestras/os,
aparec a que la estrategia que hab an desarrollado para abandonar la tarea de ense ar part a de
tomar un 2do. o 3er. empleo y ponerse a prueba. En la medida en que este trabajo permit a por
lo menos "los mismos ingresos con menor desgaste" y simult neamente la docencia les brindaba
pocas gratificaciones, la abandonaban. No eran ajenas a los relatos las conductas expulsivas del
propio sistema (Braslavsky y Birgin, 1994).
El per odo transcurrido entre 1993 y 1996 permite hipotetizar que esta tendencia se ha
revertido. Del mismo modo que con la matr cula de inscripci n en las instituciones de
formaci n docente, ante el crecimiento del desempleo y el subempleo, es decir ante la
restricci n de otras oportunidades laborales, las expectativas de abandono de la docencia han
disminuido, como lo muestran los registros ya mencionados. Sin embargo, no est n ausentes de
los deseos.
Justamente en el cuadro siguiente se observa que un porcentaje significativo de docentes
de esta muestra manifiesta que si volviera a empezar, optar a por otra ocupaci n. Los motivos
se vinculan fundamentalmente con la devaluaci n simb lica y material de su tarea. Los datos
mostrar an una insatisfacci n mayor en el nivel primario que en el medio, tanto en la opci n
profesional como en el desprestigio social que perciben las maestras y maestros respecto de los
profesores y profesoras.
47 Seg n el Informe de Coyuntura Laboral del Ministerio de Trabajo de la Naci n (mayo de 1997), s lo el 15%
de los nuevos puestos de trabajo creados en el a o 1996 fueron por tiempo indeterminado.
CUADRO N 11:
DOCENTES QUE OPTARIAN POR OTRA OCUPACION Y MOTIVOS, POR JURISDICCION
La deserci n de los cuadros docentes no es un fen meno de los pa ses subdesarrollados,
sino que ya hab a empezado a preocupar en Europa (Francia, Suecia, Espa a) a comienzos de
los '80, vinculado con el esfuerzo s quico que demanda la tarea (Esteve, J. 1994)48. En este
sentido, y mas all de las caracter sticas agravadas por el contexto actual, manifiesta una
problem tica espec fica de este trabajo que es atendida en otros pa ses desde medidas
estimulantes para el ingreso a la carrera tales como el acceso a becas, el a o sab tico, la
flexibilizaci n del per odo de permanencia frente a alumnos, la rotaci n de funciones, etc., y,
por supuesto, un incremento en los niveles salariales. No es se el caso de la Argentina.
2.2. El salario de los docentes: escaso pero seguro?
Como parte del proceso de ajuste estructural, los salarios de la administraci n p blica
sufren un lento e "inexorable" deterioro respecto de otros salarios. Esto adquiere ribetes
particulares en la docencia, entre otras cuestiones porque su peso relativo en el volumen del
48 En nuestro pa s, diferentes investigaciones sobre trabajo y salud docente han coincidido en caracterizarlo como
un trabajo de riesgo: Martinez (1993 y 1997), Almandoz y Hirschberg (1992); Neffa y Mendizabal (1992).
empleo p blico provincial es muy alto, incrementado mas a n a partir de la transferencia de
servicios de nivel medio y superior49. Como se ve en el cuadro N 12, hoy la docencia es el
sector m s numeroso en la planta de personal p blico. Seg n datos del Censo Nacional Docente
de 1994, en la Argentina hay en actividad 560.443 docentes.
Visualizando esta situaci n, algunos documentos del Banco Mundial proponen
contribuir a la reforma educativa haciendo hincapi en un desplazamiento de la inversi n hacia
los insumos del proceso educativo: producci n de textos, curriculos regionales, materiales
did cticos. Una tecnolog a centrada en el maestro implicar a alto costo en salarios para motivar
a los mejores y, si se elevase el salario, habr a que agregarle un costo indirecto por la presi n
salarial del resto de los servidores p blicos (Coraggio, J.L. 1993). Este argumento se cruza con
otro: el salario docente ocupar a s lo el octavo lugar como factor de incidencia en el
mejoramiento de la calidad de la educaci n (Coraggio, 1993; Torres, 1997).
CUADRO N 12:
PLANTA DE PERSONAL PUBLICO DE LAS PROVINCIAS DE BUENOS AIRES, SANTA FE, Y
MENDOZA. A OS 1987-1993. ESCALAFONES: DOCENCIA, SEGURIDAD, JUSTICIA Y
SALUD
(1) Para la provincia Buenos Aires, corresponde a la planta ocupada en marzo de 1993; para Santa Fe, a
septiembre de 1992 ; para Mendoza, los datos de 1993 y de 1992 corresponden a la planta ocupada a
junio de 1992.
FUENTE: Elaboraci n propia en base a Direcci n Nacional de Coordinaci n Fiscal con las provincias,
citado en: Ministerio del Interior, Secretar a de Asistencia para la reforma econ mica provincial (1994):
Datos para el an lisis del sector p blico de las distintas jurisdicciones de la Rep blica Argentina,
Buenos Aires.
49 Ya para el per odo unitario (1821-1827) se ala C. Newland que, en los tiempos cr ticos, la remuneraci n
docente era la variable de ajuste presupuestaria.
En el cuadro N 13 se observa c mo el salario de un/a maestro/a de grado es
comparativamente el m s bajo respecto de otros salarios de la administraci n p blica con
categor as "equivalentes", aunque no tienen los mismos requisitos para el ejercicio (por ejemplo,
poseer por lo menos t tulo de nivel medio como Maestra Normal)50.
Como se ha dicho, el deterioro del salario docente es parte de un proceso que involucra a
amplios sectores de la poblaci n argentina que hab an logrado posicionarse como capas medias.
La reestructuraci n productiva ha generado procesos de empobrecimiento que afectan a los
sectores obreros y penetran tambi n en las capas medias: crecen los hogares con necesidades
b sicas insatisfechas y a la vez se incorporan nuevos sectores a este universo llevados por la
dificultad para alcanzar los consumos necesarios, pero no afectados por las mismas carencias
que los pobres estructurales. Se trata de una extensi n de la pobreza, un fen meno de
emergencia de nuevos pobres y por lo tanto de heterogeneizaci n de la pobreza (Murmis y
Feldman, 1992). Entre 1980 y 1990 se cuadruplic el grupo de los considerados pobres por
ingreso o nuevos pobres (Beccaria, 1993).
Los pauperizados en este proceso son trabajadores cuyas condiciones personales y
profesionales no son distintas de las de quienes consiguen participar afirm ndose en el proceso
de reestructuraci n. Los nuevos pobres no hab an registrado privaciones en sus necesidades
b sicas.
Pero estos nuevos pobres no tienen en com n con los pobres estructurales la historia, y
por ella cuentan con una significativa acumulaci n previa de recursos en t rminos educativos
(certificaci n y formaci n por acceso a la ense anza), de experiencias y en bienes materiales
(barrio, vivienda, aparatos dom sticos). Ambos grupos comparten las tasas de desocupaci n o
subempleo, las dificultades para la subsistencia b sica, el sistema de salud precario.
En el ajuste, los aportes del Estado en t rminos de infraestructura y servicios sociales
disminuyen notoriamente. Esto implica un incremento de los costos de reproducci n b sica
familiar: desde la compra a cargo del usuario de elementos b sicos para la atenci n de su salud
en un hospital (jeringas, placas radiogr ficas, etc.) hasta la creciente importancia de la
contribuci n a la cooperadora escolar.
En este contexto la situaci n se torna mas compleja tambi n en el marco familiar, en
la medida en que implica una participaci n simult nea de los conyuges en el mercado de
trabajo y en las tareas del hogar. La unidad dom stica es sede del dise o de estrategias
adaptativas para amortiguar la ca da. Desde esta situaci n se instala la conciencia de una gran
50 Podr a argumentarse que el trabajo de un/a maestro/a es a tiempo parcial, pero como se ver en el punto
siguiente esta afirmaci n merece, al menos, relativizarse.
vulnerabilidad y fragilidad. Aunque resistida, la sensaci n de irreversibilidad puede ir
demoliendo el mito del progreso permanente y la movilidad social ascendente (Karol, J.,
1992).
CUADRO 13:
REMUNERACION REAL DEVENGADA EN LAS PROVINCIAS DE BUENOS AIRES, SANTA
FE, Y MENDOZA. SEPTIEMBRE 1991, 1992 Y 1993 (en pesos corrientes)
Fuente: Elaboraci n propia, en base a C.F.I., citado en: Ministerio del Interior, Secretar a de Asistencia
para la reforma econ mica provincial (1994): Datos para el an lisis del sector p blico de las distintas
jurisdicciones de la Rep blica Argentina, Buenos Aires.
Si desde las condiciones de trabajo comparativamente m s estables la docencia vuelve a
ser un trabajo buscado, no lo es desde el punto de vista del salario. M s a n, si la docencia fue
una opci n laboral que facilit la movilidad social ascendente, hoy por el contrario se ubica a
sus miembros en una din mica social descendente (Feij o, 1992).
En el contexto de las pol ticas econ micas actuales, la falta de recursos aparece
naturalizada. De all deviene la "imposibilidad" de un incremento salarial: se esgrime que no
hay otra manera de gestionar la crisis o que hay un agotamiento de los fondos p blicos. La
recuperaci n salarial aparece ligada al aumento de la productividad (se caracterice como se
caracterice en el empleo docente), sin referencia a los derechos b sicos a un ingreso digno.
Al respecto, un estudio sobre la evoluci n de los salarios reales entre 1935 y 1990
muestra que en este ltimo a o, un maestro de grado nacional cobraba el 21,4% de lo que
cobraba en 1935 (Gurman y Lemos, 1991). Otro estudio, realizado por la OIT sobre la
evoluci n de los sueldos reales de los docentes del sector p blico en los decenios 80 y 90
muestra que Argentina est entre los tres pa ses de Am rica Latina con un mayor deterioro en
los salarios docentes. Para el mismo per odo, todos los pa ses de la OCDE muestran un
incremento en las remuneraciones (OIT, 1996). Por otro lado, no se observa un ensanchamiento
de la brecha salarial al interior del sector (como en otras reas) sino que el achatamiento es
generalizado.
El an lisis de los salarios docentes ("congelados" desde 1992) muestra el ajuste tambi n
en su composici n: cuando hubo incrementos en los salarios de bolsillo, estos fueron por
adicionales no bonificables, por lo cual no se computan sobre ellos la antig edad, ni las cargas
sociales, ni la jubilaci n51 (Maffei, 1997).
51 As , se da la paradoja que el mismo estado que se embandera contra la evasi n fiscal abona a sus empleados parte
de su salario en "negro".
CUADRO N 14:
SALARIO INICIAL DE MAESTROS Y MAESTRAS DE GRADO EN 1995 POR JURISDICCION
(en pesos)
(a) Fuente: datos oficiales de cada una de las jurisdicciones. Corresponden a maestro de grado de
jornada simple. A estos b sicos deben agreg rsele las sumas fijas o premios por presentismo. Los
sueldos b sicos no var an desde 1992.
(b) Debido a los descuentos jubilatorios y de obra social, los maestros reciben como sueldo de bolsillo,
en promedio, un 17% menos que el sueldo bruto. A los afiliados a gremios se les descuenta, adem s, una
cuota sindical.
(c) A estos salarios no se les efectu el descuento vigente en algunas provincias (V ase cuadro nro. 15).
Como se observa en el cuadro n 14, el panorama salarial es muy heterog neo seg n las
jurisdicciones: var a tanto el monto como la composici n por adicionales del salario, llegando
stos en algunos casos a m s que triplicar el sueldo b sico.
Asimismo, cuando hay un incremento de recursos (por ejemplo, el Plan Social de la
Naci n, el Fondo de Reparaci n Hist rica del Conurbano Bonaerense o los Programas
Especiales desarrollados por Mendoza), se vincula a destinos espec ficos: retribuci n por
proyectos, por capacitaci n, por presentismo. El salario en tanto derecho, permanece inc lume.
Estos incentivos son ef meros:
"Primero aprendimos a hacer los proyectos y avanzamos un mont n con el
subsidio. Ahora nos sentimos castigados: a medida que fuimos progresando, y
eso en las horas que nos pagaban, nos las quitan para d rselas a otras
escuelas" (maestra, Mendoza).
Como se ala otra maestra mendocina entrevistada, el salario es un ndice inequ voco del
valor atribu do al trabajo y a los trabajadores. As , para los docentes, el desprecio por su funci n
se manifiesta tambi n desde la remuneraci n que se le otorga.
(La desvalorizaci n social del magisterio)"es un menosprecio, con raz n o sin
ella, desde las familias hacia los docentes de sus hijos, que con sus cr ticas,
opiniones o actitudes desmerecen la tarea de los docentes. Porque la mayor a
no toma en serio la educaci n. Desde el gobierno tampoco se lo valoriza... eso
lo dicen los sueldos" (maestra, Mendoza).
La crisis de las econom as provinciales en el marco del incremento de sus
responsabilidades financieras tiene nuevos indicadores, cada vez m s agudos. Al deterioro del
poder adquisitivo del salario se suman atrasos muy significativos en el pago de los sueldos de
los empleados p blicos, emisi n de bonos provinciales para el pago de una parte de los salarios
(que fluct an su valor seg n el respaldo de las arcas provinciales)52, rebaja en los salarios de los
empleados p blicos con porcentajes que var an por jurisdicci n seg n el monto que cobre cada
empleado, etc.
52 En 1881, en la huelga de las maestras de la Escuela Graduada y Superior de San Luis ya mencionada, las
docentes reclamaban porque los "vales de tesorer a... no valen casi nada en el comercio" (citado por Cucuzza,
1993).
Cuadro 15:
MEDIDAS RESTRICTIVAS DEL GASTO DIRIGIDO AL SECTOR DOCENTE,
POR PROVINCIA, 1996
Fuente: Birgin, A. (1996) y CTERA (1996), UNTER, UEPC, (1997).
La reducci n salarial (que en algunos casos llega al 29% del salario) es nombrada con
distintos eufemismos por las distintas gestiones provinciales. En Tucum n y Salta se llama
"aporte solidario reintegrable", en Rio Negro "pr stamo al gobierno", en Misiones "impuesto
solidario".
En este contexto, la noci n de derecho adquirido se pierde y se observan entonces
situaciones in ditas que ponen en cuesti n la asociaci n b sica acerca de que el trabajo da
derecho a un salario. As lo establece, por ejemplo, el siguiente decreto de la provincia de
C rdoba, que transcribimos in extenso por su elocuencia:
"art.1: La designaci n de personal suplente o interino se efectuar con car cter
ad-honorem hasta el 29 de diciembre de 1995 (...)
art.4: En caso de ausencia del director, asumir adhonorem el vicedirector; si
no lo hubiere, asumir con igual caracter (ad-honorem) el docente de mayor
antiguedad en el establecimiento(...)
art.7: Las designaciones que se efectuaren en el marco de este r gimen deber n
contar con la expresa conformidad del docente, atento a su car cter voluntario
y honor fico, de la que no resulta derecho remuneratorio alguno por ning n
concepto." (Decreto N 1248 de 1995).
Hoy en Neuqu n o en R o Negro los docentes consideran una conquista laboral que se
vuelva a cobrar el mismo salario que se cobraba dos a os atr s, antes de la emergencia
econ mica provincial. Es as que la pelea por el incremento de un salario pobre se ha
transformado en la pelea por cobrarlo, y sin descuentos. Es en este sentido que se alamos una
fuerte regulaci n de las expectativas (Bell, 1996): de aquellas que so aban con el mejoramiento
del nivel de vida familiar a partir de un incremento salarial a aquellas que s lo aspiran a
mantenerlo.
Todas estas situaciones muestran el deterioro de la condici n asalariada y socavan el
imaginario que delineaba el empleo docente como un empleo seguro, estable a la vez que
importante para el desarrollo de la Naci n.
2.3. La intensificaci n, entre la seguridad y la precarizaci n del empleo
La flexibilidad y la precarizaci n son la contracara de los rasgos tradicionales del
empleo docente, que se caracterizaba, como ya desarrollamos, por ser un empleo p blico
estable.
2.3.1. La flexibilizaci n laboral en la docencia
Desde diversas perspectivas se sostiene que la flexibilizaci n laboral no es novedosa en
la Argentina, sino que existe hace varias d cadas en algunas normativas y, en el ltimo per odo,
de hecho53. Por ejemplo, la contrataci n temporal est difundida con modalidades diversas. En
el Estado, parte de las tareas que desarrollaban los empleados p blicos despedidos hoy son
suplantadas por empleo temporario, con contratos a t rmino. En cambio, en 1988, el empleo
p blico permanente correspond a al 90,3% del personal (Marshall, A. 1990).
53 Entre diciembre de 1995 y noviembre de 1996 se increment el uso de contratos por per odos de prueba en un
286,5% y en un 78,9% el de los contratos con bajos costos laborales. En el mismo per odo, la contrataci n de
personal por tiempo indeterminado se redujo en un 5,6% (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1997).
CUADRO N 16:
DOCENTES EN ACTIVIDAD EN EL SECTOR ESTATAL, POR SITUACION DE REVISTA,
1994
(en porcentajes sobre el total)
Notas:
(1) Corresponde a categor as: Titular; titular e interino; titular y suplente; titular y otra condici n.
(2) Corresponde a categor as: Interino; interino y suplente; interino y otra condici n.
(3) Corresponde a categor as: Suplente; suplente y otra condici n.
Fuente: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos '94, Secretar a de Programaci n
y Evaluaci n Educativa, Ministerio de Educaci n de la Naci n, Buenos Aires, 1996.
Desde el Estatuto Docente Nacional, que opera como marco de referencia para el
conjunto de los estatutos provinciales (Frigerio, 1990) se plantea la segmentaci n vertical del
trabajo docente al incluir las categor as suplente, interino y titular. Como se observa en el
Cuadro nro. 16, la condici n de titular abarca a poco m s de la mitad de los docentes. Quienes
no son titulares tienen trabajo inestable, por temporadas la mayor de las veces no precisables. En
un trabajo anterior hemos denominado esta contrataci n como "ensayo de flexibilidad laboral
anticipada"54.
Aunque en el Estado la contrataci n temporaria se asemeja m s al contrato por un
tiempo determinado, en el caso del docente suplente el plazo es provisorio porque depende de
los avatares de la licencia del titular. Del mismo modo, en el caso interino es "hasta la
sustanciaci n de concursos", es decir hasta fecha indeterminada. Lo transitorio de la suplencia
es respecto de cada cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en esa categor a
por a os. Como se observa en el cuadro siguiente, m s del 14% de los docentes suplentes y del
20% de los interinos/provisorios tienen m s de 11 a os de antig edad en la docencia. A la
inversa, son muy pocos los docentes titulares con poca antig edad.
54 V ase al respecto Braslavsky y Birgin (1994).
CUADRO N 17:
MAESTRAS/OS Y PROFESORAS/ES SEGUN ANTIG EDAD EN LA DOCENCIA Y
SITUACION DE REVISTA, 1994
(en porcentajes)
Fuente: Elaboraci n propia en base al Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos
'94. Secretar a de Programaci n y Evaluaci n Educativa, Ministerio de Cultura y Educaci n de la
Naci n, Buenos Aires, 1996.
La flexibilidad laboral hoy crear a la figura del "asalariado interino" (Lo Vuolo, 1994),
que entra y sale de una situaci n de empleo formal en el sistema productivo seg n los
vaivenes de la demanda. En esta situaci n se encuentran los docentes que no ocupan cargos
titulares.
En t rminos del trabajador/a, el sistema de suplencias remite a una gran
vulnerabilidad: se trata de un contrato temporario, a t rmino (no siempre estipulado ni
estipulable), sin derecho a reclamo ni preaviso (que s tienen los contratados a plazo fijo en la
Administraci n P blica Nacional). Asimismo, en la mayor a de las jurisdicciones, suplentes e
interinos no pueden tomar licencias de ning n tipo en los primeros 90 d as de asunci n del
cargo. La seguridad social dura mientras dura la suplencia o interinato.
Una pregunta interesante es por qu esta situaci n permanece desde hace d cadas.
Quiz s los docentes no han hecho hincapie en la precariedad de esta contrataci n porque
luego se recompensaba con la "estabilidad eterna" del titular. A la vulnerabilidad del suplente
o interino le corresponde la estabilidad a ultranza del titular.
Pero hay que se alar que la precarizaci n que supone la existencia prolongada y
cuantitativamente significativa de contrataciones interinas y suplentes proviene de l gicas
muy distintas a las que hoy rigen el mercado de trabajo. Se trata de l gicas reglamentaristas,
centradas en la cobertura de cargos.
Como ya hemos desarrollado, el mercado de trabajo hoy se dirige hacia otro tipo de
precarizaci n, m s vinculada con la flexibilizaci n en la contrataci n que permita
incrementar la tasa de ganancia a trav s de adaptar la oferta a la demanda o disminuir la
responsabilidad del empleador.
Para la docencia ya existen algunas propuestas enmarcadas en la l gica del mercado,
como la de FIEL (entidad creada por la C mara Argentina de Comercio, la Bolsa de
Comercio, la Uni n Industrial Argentina y la Sociedad Rural) que proponen que "El personal
docente como no docente no tendr a estabilidad. Los niveles de remuneraci n ser n
establecidos por el director administrador...Los Estatutos del Docente deben derogarse en los
cap tulos que regulan las condiciones de trabajo de la profesi n docente" (FIEL, 1993).
N tese: no dice que deben modificarse sino derogarse, para quedar al arbitrio del libre juego
de la oferta y la demanda.
2.3.2. Las modalidades de contrataci n
Otra de las transformaciones del mercado de trabajo refiere a la redefinici n de las
formas de organizaci n y la estructura de calificaci n del personal as como a los procesos de
selecci n de personal que cada vez se tornan m s exigentes y sofisticados. En t rminos
generales, se incrementan los requisitos: sobrecalificaci n, responsabilizaci n por los
resultados, rotaci n por tareas y cargos diversos.
La docencia, en cambio, mantiene modalidades de contrataci n y ascenso vinculadas
con las de la Administraci n P blica en tanto empleo del Estado. El acceso al cargo docente
est pautado hace casi cuatro d cadas en el Estatuto del Docente Nacional y respetado por los
estatutos provinciales en vigencia, que para el empleo docente estatal establece la formaci n
de Juntas de Clasificaci n que organizan los antecedentes del personal y su calificaci n; en
ellas hay representaci n de los docentes. Para calificar a los docentes se basan en el legajo
personal de actuaci n profesional de cada uno. En las escuelas primarias, lejos de constituir
un tratamiento profesionalizante, ste se realiza por medio de los cuadernos de actuaci n
docente, donde se deja constancia del desempe o de la maestra por lo menos anualmente55.
Estos cuadernos guardan un enorme paralelismo en la estructura y estilo de su prosa con los
boletines con que se eval a a los alumnos.
Pero la modificaci n de los escenarios de la discusi n laboral introduce cambios
particulares y diferenciados para el sector privado y para el sector p blico de la educaci n. Ya
hace a os que de hecho est presente en las escuelas privadas a trav s de plus remunerativos
homog neos para el conjunto del plantel docente. Pero lo nuevo es que aparecen, en algunos
casos y ante tareas iguales, salarios diferenciales entre docentes, que se negocian uno a uno,
seg n los intereses de la instituci n para retener a determinado personal. Aparece as una
modalidad de pago individual diferenciado seg n criterios de la conducci n institucional.
En el caso de las escuelas del sector p blico, aunque las condiciones de ingreso son
exclusivamente burocr ticas y permanecen sin cambios en las ltimas d cadas, se ha
introducido tambi n este debate: pago diferenciado por escuela y por docente. En el primer
caso, el pago variar a seg n los resultados obtenidos por cada escuela, que se consideran
evaluables por pruebas de medici n de logros tomadas a los alumnos, en otros por
crecimiento matricular, en otros por promedio de asistencia del plantel (v ase la propuesta de
FIEL). De hecho, la existencia de pagos por proyecto como modalidad de las gestiones
55 Los actos administrativos se constituyen en elementos normativos de los saberes pedag gicos. Los cuadernos de
actuaci n, los criterios para el otorgamiento de puntajes, la evaluaci n standarizada de la capacitaci n a distancia de
la Provincia de Buenos Aires son algunos de ellos (Batall n, 1995).
tambi n act a como un plus remunerativo vinculado a determinadas acciones. El pago
diferenciado por docente, que hoy rige por acumulaci n de antig edad y en algunos casos, por
zona, se extender a a la cantidad y tipo de instancias de capacitaci n y perfeccionamiento
docente realizadas.
A contramano de la sobrecalificaci n e hiperactualizaci n que hoy se demanda para el
acceso al empleo, la docencia a n es un trabajo con pr cticas de contrataci n standarizadas,
que permite interrumpir y retornar sin nuevas cualificaciones ni exigencias m s que las
burocr tico-administrativas.
"Esta es una carrera de viejos y no de capaces (...). Me recib hace a os y no
par de hacer cursos de capacitaci n. Ahora vino una maestra con mucha
antig edad, que hac a 4 a os que con la educaci n nada, y se queda ella con el
grado" (maestra, Rosario).
M s a n, la edad no constituye una barrera para la inclusi n, como sucede en el
mercado de trabajo global. Por el contrario, lo que se privilegia es la antig edad en la
docencia, que abre las puertas hacia la elecci n del mbito de trabajo o, en el caso de
profesores y profesoras de escuelas medias, permite la concentraci n horaria. Nuevamente, a
la inversa de lo que sucede hoy en el mercado de trabajo, donde rapidamente los trabajadores
son convertidos en "viejos prematuros" (Testa y Figari, 1997), tener m s antig edad en la
docencia a n significa mas privilegios.
Una docente a punto de jubilarse reflexionaba:
"Dir a que estoy viviendo un momento especial, estoy esperando la jubilaci n,
mis hijos ya son grandes y tengo m s tiempo para mi trabajo. Cuando los
chicos eran m s chicos me sent a muy dividida por las distintas actividades
familiares que me ocupaban. Mi tiempo de trabajo siempre fue constante por
m s que las dificultades... ahora soy una privilegiada con respecto al resto de
mis compa eras m s j venes. Tengo 33hs. en esta instituci n, me lleva
aproximadamente dos horas diarias entre organizar el material y reelaborar
consignas, trabajos pr cticos. (...)" (profesora, Mendoza).
Retomando el caso de los docentes suplentes, sin duda hace falta suplantar a los
maestros ausentes, pero los criterios adoptados no se sostienen porque sta sea la modalidad
mas adecuada pedag gicamente, sino desde los requerimientos burocr ticos o de vigilancia de
los ni os. A los cargos se accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje son los que tienen
mayores posibilidades para optar. Desde el sistema, no hay un entrecruzamiento con otros
criterios que incluyan las necesidades de las escuelas y por lo tanto, de los chicos. Asimismo,
la instituci n o equipo de conducci n carece de opciones para seleccionar docentes seg n
criterios vinculados al cargo como, por ejemplo, la experiencia previa o especializaci n en la
tarea requerida.
Pareciera que las opciones en juego para repensar las modalidades de contrataci n y
ascenso son los criterios burocr ticos o los del mercado, sin que se hayan constru do
propuestas centradas en las necesidades de las escuelas, que contemplen criterios
democr ticos de calidad, equidad y transparencia.
2.3.3. La intensificaci n en el empleo docente
Otra de las caracter sticas del mercado de empleo actual es la restricci n del acceso al
empleo regular y la expansi n del subempleo. Pero tambi n crece el sobreempleo
concentrado en pocos que ven disminuir su calidad de vida (Cort s, 1994).
El fen meno del doble empleo es una "situaci n institucionalizada" en los organismos
p blicos desde hace muchos a os por el deterioro salarial creciente. As , el empleado p blico
define a su cargo como una ocupaci n secundaria en su configuraci n laboral m ltiple que le
ofrece los beneficios de la seguridad social de los que carecer a si s lo trabajase por cuenta
propia (Orlansky, 1994). En el trabajo docente este fen meno se ha incrementado much simo
en los ltimos a os, probablemente de la mano no s lo del contexto recesivo sino tambi n de
la modificaci n del lugar de las mujeres. De todos modos, el per odo hiperinflacionario de
1989 marc una etapa fuerte de incorporaci n de los maestros y maestras al pluriempleo.
El empleo docente es considerado un empleo a tiempo parcial (si se entiende por el
mismo un trabajo menor a 35 hs. semanales y no se computan las horas de trabajo fuera de la
escuela). La jornada reducida constituye la situaci n normal, ya que el resto de la tarea se
desarrolla en el hogar. Pero en la medida en que son tareas imprescindibles para el desarrollo
pedag gico y exigidas por las autoridades, forman parte de la jornada de trabajo (Narodowski,
M. y P., 1988), aunque su duraci n sea dif cil de precisar56.
Tanto de las cr nicas diarias como de las encuestas a docentes, surge que la
preparaci n de clases y la correcci n son las tareas que insumen m s tiempo fuera de la
escuela, dependiendo de las disponibilidades de cada docente. La invisibilidad del trabajo
docente extraclase (como la invisibilidad del trabajo dom stico) permite ocultar que la
docencia no es un trabajo de tiempo parcial.
CUADRO N 18:
PLURIEMPLEO (DOCENTE O NO DOCENTE), POR NIVEL
Fuente: Elaboraci n propia.
56 Distintas investigaciones han relevado la flexibilidad horaria de la jornada: Neffa (1992); Birgin y Braslavsky
(1993); Mango (1994); Mart nez y otros (1997).
Tambi n en las cr nicas diarias, en las encuestas y entrevistas, aparece recurrentemente
el pluriempleo, ya sea como trabajo en m s de una instituci n educativa, en otras ocupaciones
remuneradas y tambi n no remuneradas.
" Todo lo negativo que se puede observar en la escuela es atribuido a los
docentes (conducta de los ni os, resultado en cuanto a aprendizajes) cuando en
realidad el cambio observado es el producto de toda una realidad socioecon mica,
en la que tambi n est inserto el maestro, y ante la cual la escuela
no puede librarse. Y si no, qu explicaci n podr a darse, por ejemplo en cuanto
que un maestro adem s de su tarea docente, venda ropa, cosm ticos, etc...
fiambre, galletitas, de manera ambulante. Por otro lado, en tiempos pasados el
sueldo del maestro era considerado como "el accesorio", no indispensable para
el salario de la familia. Ahora es el sost n, si es que puede sostener algo, de la
familia." (maestra, Mendoza).
Las otras tareas remuneradas que realizan los docentes adem s de su cargo, se
desarrollan en escuelas en general del mismo nivel en el que fueron entrevistados,
desempe ando tareas "no docentes" (bibliotecarias, secretarias o preceptoras en instituciones
educativas de la rbita privada, etc), en comercios y empresas privadas. Adem s, muchas
docentes remiten a actividades encaradas por cuentapropia (maestra particular o de apoyo, venta
de productos de limpieza o cosm ticos, etc.).
Entre las menciones al trabajo no remunerado podemos se alar tareas de sus hogares, el
cuidado de nietos o la atenci n de comercios de familiares (marido, padres) as como el trabajo
para la escuela que realizan en sus hogares. Los tiempos que dedican a estas actividades son
altamente variables y heterog neos.
CUADRO RESUMEN N 19:
ALGUNOS INDICADORES SOBRE EL TRABAJO DE PROFESORES Y PROFESORAS POR
LOCALIDAD
Fuente: Elaboraci n propia.
En el caso de profesores y profesoras de ense anza media, la intensificaci n se
manifiesta particularmente en la cantidad de instituciones que trabajan, el n mero de horas de
c tedra a cargo de alumnos y el n mero de alumnos que atienden.
"...El otro d a hice la cuenta con las pruebas que ten a para corregir: tengo 337
chicos por semana, son 8 cursos, de 3 a os diferentes. Vos te cre s que les
conozco la cara o que s donde quedamos la ltima clase? A veces me
acuerdo..." (profesora, Rosario).
Adem s del incremento del n mero de alumnos por aula, las nuevas tareas de
programaci n y gesti n de recursos, la ampliaci n de la asistencia, etc. provocan una
intensificaci n del trabajo docente en tanto implica una nueva carga de trabajo, que en t rminos
del ajuste puede denominarse "incremento de la productividad".
Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el empleador obtiene de los
trabajadores rendimiento adicional, reduciendo as los costos e incrementando la productividad.
En este caso sostenemos que la intensificaci n del trabajo docente es un proceso que se ha
profundizado en el contexto de la actual crisis. Es una forma m s de control que se desarrolla de
modo progresivo.
Esta situaci n confluye con nuevas normativas de algunas jurisdicciones que establecen,
en el marco de las leyes de emergencia econ mica, medidas de "ahorro" del gasto p blico. Con
ese "paraguas legal" algunas jurisdicciones avanzan en la modificaci n de hecho del Estatuto
del Docente, como la no designaci n de docentes suplentes por licencias inferiores a 10 d as
h biles (en esos casos, las autoridades o los colegas deben cubrir las ausencias).
"Este a o practicamente no hubo designaciones de suplentes en grados ni reas
especiales. Eso trajo dificultades obvias, como que las dos vices se la pasaban
tomando los grados de las que faltaban, porque ademas la direcci n qued
vacante porque se jubil la directora titular. Qui n atiende ac lo pedag gico?
Nadie. Pero tambi n salieron a relucir actitudes solidarias entre nosotras, para
cubrir las necesidades". (maestra, C rdoba).
Otra medida es la suspensi n de nombramientos en cargos administrativos o de
maestranza ante renuncia, jubilaci n, etc., del personal a cargo, as como la reducci n del
horario de trabajo del personal existente57. Esto incrementa y diversifica el trabajo de los
docentes, que inevitablemente tienen que resolver algunas de estas tareas elementales para que
la escuela funcione:
"Tenemos la misma cantidad de alumnos que el a o pasado. Pero renunci el
portero de la tarde y s lo nos qued la de la ma ana. Claro que no puede con
toda la limpieza, as que entre los chicos y nosotras tratamos de ayudar (...)
Adem s la cuidamos mucho porque si se nos enferma, te imagin s?...".
(maestra, Buenos Aires).
57 En el memorandum 050-95 de la Inspecci n General de la DGNIP de la Provincia de C rdoba se lee: "En lo
referente a la reducci n horaria y salarial dispuesta para los agentes p blicos, se aconseja que los se ores directores,
previo acuerdo con el agente afectado (auxiliar de servicio) disponga el cumplimiento de dicha medida en tres
jornadas laborales o diariamente con la reducci n horaria equivalente" (2-8-95).
Por otra parte, se han introducido cambios en las rutinas y responsabilidades en el
trabajo docente y se demandan nuevos procedimientos y habilidades. Por ejemplo, los directivos
y docentes hoy se hacen cargo de administrar o supervisar la gesti n de presupuestos como los
otorgados por el Fondo de Reparaci n del Conurbano bonaerense o los Programas especiales de
la provincia de Mendoza (donde el 88% del presupuesto provincial no destinado a salarios es
gestionado por las escuelas). La gesti n de las nuevas pol ticas y los cambios en la
administraci n presupuestaria se realizan sobre la misma estructura del empleo y de distribuci n
de tareas al interior de las escuelas. Es decir: se adicionan nuevas actividades y
responsabilidades.
Por un lado, se intensifica el empleo, por el otro, se incrementa el pluriempleo. Podr an
plantearse algunas hip tesis sobre los efectos de esta situaci n de trabajo en las pr cticas
pedag gicas. La rutinizaci n de las tareas (reproducci n continua de ciertas actividades) permite
economizar esfuerzos y a la vez resistir fuentes de ansiedad. En este sentido, apelar a lo familiar
y conocido permite disminuir tensiones y tranquiliza. As , la intensificaci n del trabajo docente
tambi n act a como una variable que regula la producci n de alternativas, en tanto regula la
disponibilidad para el trabajo colectivo, la formaci n y la reflexi n sobre la tarea.
Esta situaci n sin duda atraviesa la cotianeidad escolar con una presencia expl cita
in dita. No se trata de que las condiciones de trabajo docente interfieren en la tarea pedag gica:
son parte de ella. Los alumnos aprenden all que sus docentes se preocupan por su proceso de
aprendizaje o por los resultados, aprenden que los debates o la pluralidad de perspectivas son o
no promovidos o al menos respetados por las escuelas, aprenden que sus maestros no alcanzan a
corregir los cuadernos pero s a atender el quiosco de la escuela en forma rotativa porque es lo
que le permite a la cooperadora mantener el edificio escolar en condiciones m nimas de
habitabilidad. La presencia de las condiciones laborales de las/os docentes en las clases los
muestra como trabajadores/as, pone de manifiesto la realidad econ mico-social y contextualiza
("a la fuerza") la tarea que desarrollan hoy las escuelas. Pero no la agota.
En Rosario, la profesora entra al curso y los alumnos (varios a la vez) le preguntan:
"- Ya corrigi ?
- Trajo las notas?
- Como estaban las pruebas?
Ante un gesto de la profesora, que toma aire y se sienta, un alumno contesta:
-Est bien, ya sabemos: Ud. tiene 10 cursos, son como 400 alumnos y no puede
corregir en una semana. Pero, sabe cu ndo las va a traer?"
Aparece una escuela mas cargada de algunos sentidos sociales mas expl citos, ciertos
muros que antes aislaban (y "proteg an") a las escuelas hoy est n destru dos. La pobreza propia
y ajena, la situaci n sociolaboral de las familias, las razones de adherir o no a un paro, la
necesidad de funcionamiento del comedor escolar son explicitadas.
En el apartado siguiente analizaremos c mo estas caracter sticas del empleo se
entrecruzan con las de g nero en un trabajo que es mayoritariamente femenino.
3. Las mujeres que ense an: entre el hogar y la escuela
Como ya hemos se alado, en los '80 la tasa de actividad femenina tiene un aumento sin
precedentes a nivel mundial, aunque la mayor parte de esa actividad responde a trabajo a tiempo
parcial (Showstack Sasoon, 1996). Pero en la modernidad perif rica adquiere caracter sticas
particulares: el incremento de la participaci n de la mujer en el mercado laboral fue una v a para
superar la fuerte ca da del ingreso familiar debida en ciertos sectores a la desocupaci n o
migraci n del jefe de hogar y, en las capas medias, al intento por sostener un determinado
standard de vida.
Es as que, para quienes trabajan en la ense anza, tal como se observa en el cuadro N
20, la incidencia de los ingresos docentes en el presupuesto familiar hoy es muy significativa:
para el 65% de los hombres y para el 43% de las mujeres representa m s de la mitad del
presupuesto familiar. En estos casos, m s que constituir un complemento de los ingresos
familiares, el salario docente es su soporte58.
CUADRO N 20:
INCIDENCIA DE LOS INGRESOS TOTALES COMO DOCENTE
EN EL PRESUPUESTO FAMILIAR, POR SEXO
La incorporaci n de las mujeres en ciertos trabajos abre interrogantes respecto de sus
modificaciones. En nuestro pa s, en la docencia esto var a seg n el nivel al que se aluda, como
ya se alamos en el cap tulo anterior. En el nivel primario y m s a n en el inicial, la modalidad
del g nero se imprime al trabajo docente marcado sobre todo por la feminilizaci n desde sus
or genes. En el nivel medio, no naci sino que se hizo una carrera crecientemente de mujeres: en
58 Otra cuesti n relevante ser a indagar c mo se compone o configura el ingreso familiar, con la hip tesis que, en
muchos casos, el salario docente es el nico estable de los ingresos del hogar.
la medida en que se expandi el nivel, se feminiliz y fueron cambiando tambi n algunas
caracter sticas constitutivas del trabajo, "primariz ndolo".
El estereotipo de g nero no s lo aparece en la elecci n de la carrera docente y en la
pr ctica profesional (tanto al interior del aula como en las relaciones laborales) sino tambi n en
las relaciones de poder que se gestan. En tanto se incrementa la disputa por el poder, ste se
masculiniza. Por ello, la proporci n de mujeres disminuye a medida que se asciende en los
niveles y jerarqu as del sistema educativo59. El mbito de la conducci n, de las relaciones
institucionales, del v nculo m s abierto y directo con lo pol tico queda reservado para una
mayor a masculina, aunque la pir mide est sostenida sobre el trabajo femenino.
Pero esto no sucede s lo en la docencia: a pesar de estar igualados en los requisitos de
antig edad e instrucci n, la din mica del empleo en la Administraci n P blica en general
muestra que las mujeres tienen mayores dificultades para acceder a los cargos m s altos de la
pir mide ocupacional (Wainerman y Geldstein, 1989). Aunque la ley sea igual para todos, existe
una asimetr a que denota un tipo de desigualdad que el paraguas jur dico encubre (Kuschnir,
1994).
CUADRO N 21:
SEXO DE DOCENTES SEGUN LOS NIVELES
DEL SISTEMA EDUCATIVO EN QUE TRABAJAN
(en porcentajes)
Fuente: Elaboraci n propia en base a Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos '94,
Secretar a de Programaci n y Evaluaci n Educativa Ministerio de Cultura y Educaci n de la Naci n,
Buenos Aires, 1996; datos del nivel universitario citados por Tiramonti, G., 1995, correspondientes a
1988.
Es decir que, por un lado, disminuye la presencia femenina en tanto se asciende en los
cargos jer rquicos del sistema educativo, y por el otro, el n mero de mujeres aumenta cuanto
menor sea la edad de los/as alumnos/a a atender, o cuanto m s se acerca a "la funci n maternal"
y m s se aleja del v nculo con la producci n y la circulaci n del conocimiento formalizado. En
continuidad con lo que ya observ ramos en el cap tulo I, la alta presencia femenina en el Nivel
Superior no universitario (como antes en las escuelas normales) se observa en la formaci n
docente: contin a siendo un espacio apropiado y abierto para las mujeres.
59 En la MCBA existe una pol tica de promoci n laboral de los maestros varones: se nombra un var n cada tres
mujeres, mas all del puntaje (como la Ley de Cupos, pero al rev s). A su vez, mientras los hombres representan el
11% de los maestros de grado, constituyen el 50% de los supervisores.
Nos interesa aqu recuperar especialmente que las condiciones de trabajo requieren ser
pensadas desde la unidad del sujeto activo del trabajo, teniendo en cuenta tambi n su vida fuera
de su trabajo (Neffa, 1982). Aunque la salida de las mujeres al mercado laboral tiene un fuerte
componente econ mico, habr a que pensar las modificaciones que esto introduce en la
estructura familiar, sobre todo cuando las tareas que desarrolla la mujer no son una extensi n de
las dom sticas, sino que implican una salida del mbito privado e inmersi n en nuevos espacios
sociales, cierta autonom a econ mica, y nuevas negociaciones en la distribuci n de tareas
familiares.
En t rminos generales, la participaci n econ mica de las mujeres solteras en Am rica
Latina ha sido mayor que la de las casadas. El cambio de estado civil y la maternidad, por otra
parte, influyen directamente en la continuidad y estabilidad de la carrera laboral de las mujeres,
ya que entran y salen del mercado de trabajo seg n las necesidades del grupo familiar. La
familia es el mbito donde se decide su inserci n o reinserci n en el mercado de empleo. Por
a adidura, la docencia tiene la "ventaja" de permitir la reinserci n sin exigir nuevas
calificaciones.
Pero en general, el trabajo externo de las mujeres docentes no implica una
reestructuraci n en la distribuci n de las actividades del hogar ya que ellas siguen haci ndose
cargo de las tareas reproductivas. En todo caso, se extiende hacia otras mujeres del hogar60,
donde la red de la familia "extendida" constituye una fuente importante de ayuda.
El manejo del tiempo, que a la vez que un recurso gestionable es un objeto de disputa
(Hargreaves, 1996), est particularmente te ido por la perspectiva de g nero. Seg n los relatos,
los d as de las "mujeres-maestras" y de las "mujeres-profesoras" suelen estar organizados en
concordancia con los ritmos familiares, los horarios de levantar a los ni os, de llevarlos a sus
escuelas, de buscarlos, darles de comer, hacer la tarea o acompa arlos en sus actividades
extraescolares, todo esto matizado por la realizaci n de trabajos dom sticos que ocupan un
tiempo significativo en el d a.
Del mismo modo, el tiempo que se dedica en casa al trabajo para la escuela est sujeto a
las necesidades hogare as y, fundamentalmente, al pluriempleo: cuantos m s trabajos,
instituciones, alumnos se atienden, mayor desarrollo de estrategias para "sobrevivir en el
intento"61.
Se alternan rutinas que combinan las tareas hogare as, las actividades vinculadas a la
crianza de los hijos y el trabajo en y para la escuela. La l gica del relato es similar para las tareas
de la casa que para las de la escuela. As contaba una maestra de Mendoza su jornada:
"Mis d as se caracterizan por el ritmo y el movimiento constante que es lo que
creo que yo misma eleg .
Ser docente y mam a la vez es una tarea que exige:
60En la encuesta que realizamos a los/as estudiantes de 1 y 3 a o para una investigaci n anexa, se les pregunt si
trabajaban y por qu lo hac an. Y aqu surge una diferencia interesante: algunas alumnas responden que trabajan
realizando las tareas de su hogar (limpieza, cuidado de hermanos, etc.). En cambio, otras utilizan el mismo
argumento pero invertido: no pueden trabajar porque tienen que ayudar en su casa.
61 "C mo ser docente y no morir en el intento" se llama un libro recientemente editado que desarrolla ir nicamente
estrategias para sobrevivir en el contexto de crisis material y simb lica.
1) Levantarse con la firmeza de que debe ser un d a bonito y positivo y
asegurarse que el enriquecimiento y creatividad de uno mismo lleva a un fin
positivo en el ni o.
2) Pensar que la clase del d a debe estar bien organizada con elementos que
puedan desarrollar su inteligencia, su creatividad y sobre todo "jugar" con lo
aprendido.
3) Actuar siempre actuar como ejemplo de VIDA, actualizarse e informarse
correctamente.
4) Utilizar estrategias de recuperaci n, mover y flexibilizar cambios en las
tareas si no dan resultado.
5) Amar y respetar el trabajo.
6) Luchar por el rol (aunque sea dentro del aula).
7) Mentalizarse e internalizar que todos los d as debe haber un cambio, una
tarea diferente, una propuesta nueva.
8) Todas estas actividades y otras... me llevan todo el tiempo de mi d a, porque
Crecer y enriquecerme y tratar de Dar lo mejor me insume hasta el quieto
descanso de mi actividad donde me obligo a "Ser mejor".
En algunos relatos, los tiempos asignados a cada actividad se hallan compartimentados,
pero en la mayor a encontramos una continuidad entre el trabajo docente y la crianza de los
propios hijos. Una maestra de Tandil contaba:
"Me levanto a las 6 hs., llamo a mis hijos, uno est en primaria, otro en media y
la mujer en el terciario, voy a la escuela, cuando llego a mi casa hago todo.
Despu s preparo las clases para la escuela, corrijo evaluaciones, cuadernos,
esto me insume cuatro horas pero no estoy cuatro horas seguidas sino que
intercalo con otras cosas que tengo que hacer en casa. Juego al Paddle una
hora por d a, hago los mandados para el d a siguiente, atiendo a los chicos, a
mi marido, ayudo con los deberes al de primaria, preparo la cena, ordeno un
poco para que al otro d a la casa est mejor y despu s me acuesto y leo el
diario".
Otra docente planteaba:
"Como todos vivo a las corridas y de la mejor forma que puedo trato de
equilibrar las dos tareas m s importantes de mi vida: ser ama de casa y
docente. Es como que siempre falta tiempo para... sin embargo pongo toda la
polenta que puedo para cumplir los dos roles".
Esto es lo que Chiara Saraceno denomina como "d a de acorde n", que expresa la
capacidad necesaria y caracter stica de las mujeres para adaptarse a los horarios externos (de los
hijos, del marido) y a la vez la imposibilidad de separar el tiempo de trabajo del tiempo del
hogar y del tiempo para s misma (Saraceno, 1996).
Una directora se alaba:
"De todo el material escrito que hay en la escuela tengo una copia en casa...Por
las dudas, si lo necesito est a mano...Mi marido me dice que el living de mi
casa es la continuaci n de la escuela, pero es as , mi trabajo nunca termina...".
(directora, Mendoza).
En los relatos de los varones, el contraste se hace sentir: s lo mencionan lateralmente el
tema de las tareas del hogar, y a la vez, pareciera que el trabajo tiene para ellos una dimensi n
cartogr fica, que define una l nea divisoria clara entre lo p blico y lo privado (Nolasco, 1993).
Sobre todo, relatan una relaci n discontinua con lo dom stico y sus "obligaciones" se limitan a
tareas "masculinas".
"Dos d as por semana llego a las seis y los dem s a las 21:30 hs. (...) Coopero
con mi esposa en el mantenimiento de plantas y jard n (...) cuando es necesario
dedico tiempo al mantenimiento de nuestro autom vil, reparaciones el ctricas
de la casa, pintura y arreglos de carpinter a y alba iler a" (profesor, Rosario).
Es interesante analizar los ritmos, las cadencias de la jornada de trabajo de las
"docentes-madres" en las que los tiempos del d a se configuran a partir de los horarios escolares
compartidos por madres e hijos. Para los hombres, en cambio, sus obligaciones laborales se
limitan a los diversos "trabajos remunerados".
Las maestras de primaria estructuran la semana a partir de los horarios de la escuela
donde trabajan, lo cual establece una rutina mas marcada. Las profesoras de escuela media, en
cambio, no tienen horarios tan regulares, rasgo que si bien es vivido como obst culo por
muchos docentes, les permite cierto margen de maniobra y negociaci n para armar jornadas mas
flexibles, que en el nivel primario es inimaginable.
En la divisi n del trabajo intrafamiliar hay responsabilidades diferenciadas que devienen
en un uso desigual del tiempo que dedican a las tareas dom sticas varones y mujeres. Las pautas
culturales y la falta de infraestructua suficiente explicar an este movimiento (Rigat-Pflaum,
1993), que por otra parte var a seg n el sector social al que pertenece la docente. En el caso de
las docentes con las que trabajamos, la responsabilidad final del trabajo familiar contin a siendo
de las esposas.
La carencia de redes de servicios fuera del hogar (ya sean comunitarios como privados)
y los estereotipos de g nero hacen que recaigan sobre las mujeres excluyentemente y en forma
superpuesta por un lado las tradicionales tareas del hogar y por el otro m s trabajo. Las tareas
del hogar incluyen, adem s, estrategias a cargo de las mujeres para "amortiguar la ca da" que
contribuyan a racionalizar el gasto del hogar.
La docencia, en general trabajo de mujeres con ni os y con carga asistencial (en tanto
conceptualiza al otro como carente), facilit la extensi n de los v nculos de tipo dom stico al
mbito de la escuela. Es as que se observa una indiferenciaci n de las tareas realizadas en el
mbito dom stico y en el laboral: cuestiones laborales que se resuelven en casa, cuestiones de
casa que se resuelven en las escuelas (dar de comer, revisar piojos, comprar cosm ticos, etc.).
As , los l mites entre las esferas productivas y reproductivas se esfuman.
Como ya se alamos en el cap tulo I, en el mundo escolar la indiferenciaci n de lo
dom stico y lo p blico tiene ra ces profundas y deber a estudiarse con m s profundidad, tanto
en sus efectos en la relaci n de las docentes con su propio trabajo como en sus consecuencias
sobre la construcci n de la escuela como una esfera p blica fuertemente "domestizada".
En el proceso actual de ajuste estructural y creciente fragmentacion social, las escuelas
constituyen la red p blica de mayor extensi n, con funciones agregadas crecientes. En tanto
instituci n estatal, la escuela cada vez m s es sede y concentra las tareas asistenciales que
desarrolla a trav s de sus docentes, quienes juegan un papel creciente en esta mediaci n entre el
Estado y las familias. Pero tambi n, desde sus hogares, las mujeres son el v nculo concreto y
constante entre las necesidades dom sticas y los servicios estatales (Showstack Sasoon, 1996).
Se trata entonces de un doble v nculo, cuyo n cleo es el g nero.
Hist ricamente, la tarea de las escuelas b sicas fue entendida como una actividad abierta
cuyo mandato central era la inclusi n de diversas poblaciones en "la civilizaci n"; por ello,
nunca le fueron ajenas las preocupaciones generales por los ni os, mas all de las acad micas.
Por el contrario, las actividades de moralizaci n e higiene del cuerpo formaron parte de la
matriz de la tarea docente en las escuelas primarias. La responsabilidad del cuidado todav a se
atribuye b sicamente al g nero femenino.
Ahora bien, hoy el deterioro general afecta de modo diferenciado al interior del sistema
de educaci n p blico y potencia de diferentes modos las preocupaciones m s generales. Aqu se
entrecruzan no s lo el crecimiento de la(s) pobreza(s) sino tambi n la situaci n del mercado de
trabajo, las tradiciones locales, las trayectorias institucionales. Ante la magnitud de la crisis,
crece la tarea asistencial: hay m s ni os pobres, se multiplican las tareas, hay nuevas demandas
de los padres. Adem s estas tareas se desarrollan en el marco del ajuste presupuestario (no
renovaci n de cargos de maestranza y comedor, preceptor a, vicedirecci n, etc), lo cual
incrementa las tareas no espec ficas a desarrollar: en una reciente investigaci n realizada por la
CTERA, el 60,2% de las maestras mencionan que realizan tareas sanitarias en las escuelas y el
29,5% tareas de limpieza (Mart nez y otros, 1997). Esta multiplicidad tambi n se asienta en la
capacidad femenina para lidiar con distintas actividades e informaciones al mismo tiempo.
En la provincia de Buenos Aires, aunque el funcionamiento del servicio alimentario
demanda gastos en personal y limpieza y gastos de equipamiento, las nicas erogaciones que
est n expresamente contempladas en los subsidios son las referidas a adquisici n y elaboraci n
de alimentos. El resto se solventa, en la pr ctica, con excedentes resultantes de las diferencias
entre el subsidio otorgado y el ejecutado, as como con el trabajo voluntario docente. Los
docentes colaboran regularmente con la atenci n del comedor escolar (Banco Mundial, 1993).
Para ello en las escuelas se discute, por ejemplo, si el comedor funciona dentro o fuera del
horario escolar.
"Discutimos mucho lo del comedor. Hubo una, mas dura, que dec a que no
podemos hacernos cargo nosotras. Pero una no es de palo cuando los nenes
vienen solo con el mate cocido... As que al final nos pusimos de acuerdo: hay
unas mam s que cocinan, nosotras terminamos las clases 10 minutos antes y las
que no tenemos otra escuela, nos quedamos 15 minutos mas. De paso, comemos
ac . Las de la tarde hacen algo parecido" (maestra, Buenos Aires).
En general, las mujeres como g nero son consideradas como grupos vulnerables y, por
lo tanto, son receptoras de pol ticas sociales (Birgin, H., 1995). Pero esto hist ricamente no
incluy a las maestras quienes, por el contrario, eran las indicadas para ejecutarlas para otros, tal
como se se alara en el primer cap tulo. Sin embargo, en una reciente investigaci n se constata
que las maestras se van conviertiendo, crecientemente, en usuarias de hecho de las pol ticas
sociales (Thisted, 1997).
Ante el incremento de la pobreza y el ajuste, cabe pensar que a la vez que se intensifica
y extiende la tarea asistencial, se intensifica el trabajo de maestras y maestros. Esto se asienta
sobre fuertes tradiciones de g nero. Como ya hemos visto, en el siglo pasado las mujeres hac an
beneficiencia como una actividad voluntaria que permit a llevar a cabo la caridad cristiana62. Es
desde ese lugar que las mujeres no deb an esperar por la asistencia ninguna retribuci n: el
"trabajo de amor", como el de la casa, era y es gratuito.
El trabajo asistencial se intensifica en el nivel primario y surge en el nivel medio. Por el
incremento y heterogeneidad de la pobreza hoy las escuelas medias tambi n se hacen cargo de
tareas asistenciales. Pero dada la estructura diferente del trabajo de profesores y profesoras
respecto del magisterio (horario damero, responsabilidad por la asignatura y no por el grupo de
alumnos, etc.) as como la edad de los alumnos y una impronta diferente de la cuesti n de
g nero en la docencia del nivel, pareciera que en las escuelas secundarias esta tarea se resuelve
m s desde el mbito institucional que desde el aula. De todos modos, obviamente permea el
conjunto de la actividad escolar, sobre todo porque se trata de un problema casi sin precedentes
en el nivel medio del sistema educativo argentino al que acced a una poblaci n con las
necesidades b sicas satisfechas.
Pero adem s, la asistencia se mixtura con los otros cambios de la poca, se "aggiorna".
"Y, me anot en varios cursos. Uno de la red y otro en la Universidad de la
Empresa sobre marketing y ya me sirvio. Vine reentusiasmada y lo apliqu para
la fiesta que hicimos con la cooperadora para juntar fondos para las becas de
libros. Vino m s gente, recaudamos mas fondos que otras veces. Enganchamos
a los padres porque hicimos un desfile con sus hijas...Imaginate! Una profesora
que vende ropa se las prest para que la pasen y ellas se trajeron a toda la
familia para que las vean desfilar" (directora escuela media, C rdoba).
La l gica del mercado impacta en el trabajo docente y en las pr cticas pedag gicas a la
vez. En un contexto de creciente desempleo, la desestabilizaci n de rasgos b sicos del empleo
docente pone en riesgo el sost n cotidiano y desaf a al desarrollo de estrategias de
supervivencia. A ellas haremos referencia en el siguiente apartado.
4. La producci n de estrategias frente a la estabilidad amenazada
Abordaremos aqu algunas estrategias que desarrollan los sujetos y las instituciones en
este nuevo escenario. No nos proponemos un an lisis sistem tico que tienda a homogeneizar,
sino que pretendemos abrir una primera mirada sobre nuevos modos de regulaci n que se est n
62 La caridad se empezaba a ejercitar en la propia normal: la de Jujuy, por ejemplo, tenia una asociaci n protectora
de estudiantes pobres.
construyendo en la dimensi n cotidiana del trabajo docente a partir del material de campo. Cada
uno de estos elementos merece ser indagado en profundidad en mbitos particulares para relevar
la heterogeneidad de sentidos que adopta.
De todos modos, la existencia de estas estrategias en diversas jurisdicciones, mas all de
las diferentes mediaciones provinciales y la inscripci n en distintas tradiciones locales, da
cuenta de la regulaci n discursiva desde un centro altamente productivo.
La reforma educativa plantea diversos nuevos modos de regulaci n a trav s una
reconfiguraci n de las pol ticas de intervenci n espec ficas. El dise o de contenidos b sicos
comunes para todo el pa s, el sistema nacional de evaluaci n, la idea de la retitulaci n
obligatoria para los docentes en ejercicio en el sistema educativo hacia el a o 2000, dan cuenta
de una nueva presencia del "ministerio sin escuelas" en cada instituci n educativa se alizando
qu es lo esperable de la producci n escolar, gobernando a "distancia" a trav s de la
instrumentalizaci n de una autonom a regulada (Rose, 1997). En este apartado abordaremos
espec ficamente las estrategias que desarrollan los docentes ante otras dos pol ticas espec ficas:
las de financiamiento por proyecto y ajuste del gasto en funci n del n mero de alumnos, cuando
sienten su estabilidad laboral amenazada.
4.1. Alumnos se buscan
Como ya hemos se alado, no sin resistencias y ambig edades se est instaurando una
sociedad donde los criterios propios de la racionalidad de mercado (competitividad,
productividad, flexibilidad, eficiencia) permean todas las esferas y generan una din mica social
in dita (Lechner, 1997).
En los ltimos tiempos, la eficiencia se constituye en un criterio central para evaluar la
calidad del sistema educativo y es reconocida a partir de indicadores de rendimiento tales como
la matr cula, la promoci n, los resultados de las evaluaciones, etc.
En esa direcci n se toman una serie de medidas de "asignaci n racional" de las partidas
presupuestarias y se rigidiza el cumplimiento de normativa vinculada con el n mero de alumnos
por aula y por escuela. As , por ejemplo, se aplica estrictamente el Reglamento General de
Escuelas respecto del n mero de alumnos por secci n de grado (Buenos Aires) o se incrementa
el n mero de alumnos por curso (Neuqu n y R o Negro), a partir de lo cual se produce una
reestructuraci n de cargos. Paralelamente, se incrementa el control de la inspecci n sobre los
datos cuantitativos que elaboran las escuelas, llegando a situaciones de control "policial".
Este nfasis en la ratio docente-alumno conjugada con el detenimiento del crecimiento
de la matr cula en algunas zonas y establecimientos tiene efectos profundos en algunas
instituciones que ven reducido el n mero de grados o divisiones y por lo tanto su planta
docente, con los consecuentes cambios en la categorizaci n administrativa de la instituci n,
disminuciones salariales de los equipos directivos y restricciones en el personal administrativo
(Carro y otras, 1996).
"Mir , hoy lo que necesitamos ac es m s PAICOR63, nosotras y los chicos. Los
chicos para comer, y nosotras porque si hay PAICOR, hay alumnos. Si no,
buscan otra escuela..." (maestra, C rdoba).
La matr cula aparece entonces como un objeto central en el dise o de estrategias para la
conservaci n del puesto de trabajo. Algunas instituciones establecen redes con otras para la
captaci n de su matr cula, fortaleciendo en muchos casos circuitos previos. En otras, aparecen
en los listados alumnos inexistentes que, por figurar, permiten preservar la planta de personal y,
en algunos casos, la existencia misma de la instituci n (los "inscriptos de palo" en Buenos
Aires, "alumnos fantasmas" en Santa Fe, "alumnos de cart n" en La Rioja y Entre R os).
En otros casos, la matr cula es objeto de disputa. Aqu se perfila un cambio sustantivo
en el sistema educativo: cada instituci n no se piensa como parte de un conjunto m s amplio -el
sistema educativo de la zona o de la jurisdicci n- con intereses y objetivos comunes sino que se
elaboran estrategias en funci n de los objetivos particulares de cada una de ellas, en
competencia con otras instituciones p blicas y privadas. Surge as un reclutamiento
competitivo. Los objetivos individuales aparecen mas estrechamente ligados a las metas y
destinos de cada instituci n que a lo social colectivo. Las relaciones tradicionales de
reciprocidad se debilitan.
Algunas escuelas disputan la matr cula ofreciendo "mejores servicios": desde las
escuelas "del centro", que ante el desplazamiento de matr cula hacia el sector privado reclutan
estudiantes en la periferia financiando el transporte que traslade a los alumnos, otras que
dise an una oferta extracurricular que las acerque m s al circuito privado con el que consideran
que compiten, hasta otras que hacen hincapi en ofertar sus ventajas en avisos que publican en
los diarios, pasacalles o afiches que instalan en las calles de sus barrios.
Este ltimo ha sido el caso en la provincia de C rdoba, donde las escuelas medias
sintieron severamente amenazada su subsistencia por el programa de reformas planteado en
1996. A partir de ello, recurrieron a distintas estrategias publicitarias para incrementar su
matr cula. No se trata de avisos, pasacalles o afiches financiados por un Estado preocupado por
incrementar la matr cula del subsistema ante los datos de aumento de la deserci n escolar en el
nivel medio. Tampoco de una salida de las escuelas para reconstruir el prestigio de la escuela
p blica exhibiendo sus producciones. Se trata fundamentalmente de acciones financiadas por las
cooperadoras o las asociaciones de docentes de cada escuela preocupadas por la subsistencia de
su instituci n y, con ella, de los puestos de trabajo.
Los avisos que se adjuntan fueron publicados en un diario de una de las ciudades mas
importantes de la provincia de C rdoba, cuyo t tulo de tapa era "Escuelas p blicas sufren
p rdida de alumnos. Disminuy la inscripci n en el CBU y en las especializaciones".
En la misma l nea, es interesante indagar los t picos de los avisos que se diferencian
seg n la poblaci n que se aspire reclutar: servicios sociales (comedor gratuito), innovaciones
curriculares (ingl s y computaci n), equipamiento edilicio (sal n de usos m ltiples), etc. Las
escuelas procuran as mantener o incrementar su matr cula. Para ello, se preocupan por
construir una imagen que la haga atractiva intentando satisfacer las demandas del consumidor
63 PAICOR es el Programa Alimentario para las escuelas de la provincia de C rdoba.
(Bowe y otros, 1996). La disputa por la matr cula se entrama con las actividades de evaluaci n
de la oferta educativa que desarrollan las familias a partir de las cuales establecen sus
prioridades as como sus estrategias de evitaci n (Thisted, 1997). En esta l gica, las familias
son convocadas como consumidores individuales.
Los servicios accesorios son diferentes: dependen de las posibilidades de las escuelas y
de los padres para construirlos. All , la capacidad de negociaci n y generaci n de estrategias de
los sectores medios difiere y en la competici n, esto es m s notorio (Dale, 1995; Ball, 1995).
Hay aqu un modelo de consumo impl cito64 que procesa, desde la ausencia de
exclusiones formales, no solo la diversidad de p blicos sino sus diferentes necesidades. Las
inequidades sociales atraviesan un espacio formalmente inclusivo desde la oferta, aportando a
la construcci n de un p blico crecientemente segmentado.
En los mecanismos de mercado, los servicios de buena calidad y el uso eficiente de los
recursos se consiguen por medio de la competencia interservicios. Crecen y se expanden los
m s competitivos, se reducen o quiebran los que no logran satisfacer las expectativas del
p blico65. Desde esa perspectiva, la matr cula es concebida como un indicador de una
instituci n exitosa.
Por eso, la matr cula y otros datos cuantitativos que se construyen o relevan en las
instituciones escolares merecen mirarse con atenci n en este contexto. Quisi ramos aqu hacer
una disgresi n acerca de las estad sticas y su confiabilidad en este contexto. En el discurso
oficial, la informaci n estad stica aparece como una referencia objetiva que describe la realidad
tal como es. Adem s, un Estado que se pretende eficiente necesita contar con informaci n
cuantitativa. Pero la confiabilidad de dichos datos se vuelve cr tica particularmente en ciertas
reas sensibles, como la situaci n socio-laboral.
El actual contexto de la recolecci n de informaci n se caracteriza por tres elementos
significativos: en primer lugar, el ajuste estructural y la racionalizaci n del empleo p blico. En
segundo lugar, el hecho que los sujetos transgreden normas que establecen las
incompatibilidades laborales como estrategias de supervivencia (doble empleo, sobrecarga de
horas) y por ltimo, el avance de la desconfianza frente a la sociedad del control (el peine
inform tico de la DGI, por ejemplo). Es en esta situaci n en la que el Estado avanza en el
dise o e implementaci n de sistemas de informaci n: Censo Nacional Docente, BADIN,
Sistema Nacional de Evaluaci n, etc.
La informaci n que nosotras hemos recogido en esta investigaci n, poco despu s de la
realizaci n del Censo Docente, da diferencias muy significativas respecto de sus resultados en
tem ticas muy sensibles (pluriempleo, n mero de instituciones en que trabaja cada docente,
etc). Aunque nuestro trabajo no cuenta con una representatividad estad stica comparable, como
contrapartida quiz s contenga un mayor sinceramiento de los actores sobre sus actuales
64 Se trata de un proceso muy reciente que merece ser investigado para ver que procesos sociales profundos orientan
la percepci n y toma de decisiones de los padres.
65 Una de las propuestas para la modificaci n de los servicios sociales a cargo del Estado es la de F.I.E.L., que
propone la competencia interinstitucional: las escuelas de mayor matr cula (lo cual ser a un indicador de su mejor
calidad) recibir n mayor subsidio y tendr n autonom a, por ejemplo, para abonar mejor salario a sus docentes.
condiciones de trabajo. Si se parte entonces de la participaci n subjetiva en la construcci n del
dato (tanto en el dise o, recolecci n como procesamiento), los datos requieren, al menos,
triangularse. Pero por sobre todo, construir confianza en el sistema p blico para lograr una
mayor transparencia de la informaci n.
4.2 Proyectos se escriben
Las pol ticas sociales que se desarrollaron en el contexto del Estado de Bienestar
tuvieron una vocaci n universalista: se dirig an a la totalidad de la poblaci n que requer a de su
atenci n. El proceso de mutaci n por el que atraviesan esas pol ticas hoy pone en cuesti n la
l gica en la que se fundaba ese Estado. Se construyen nuevos dispositivos de intervenci n y con
ellos nuevos beneficiarios de esa intervenci n (Pe alva, 1996). Hoy se tiende a la focalizaci n
de las prestaciones, identificando grupos con determinadas problem ticas o reas espec ficas
para la innovaci n.
De este modo, las escuelas se movilizan por una agenda de problem ticas y formatos
que la gesti n establece como prioritaria a trav s de programas que financian proyectos de las
instituciones educativas. Para la selecci n de los proyectos, las gestiones establecen un men de
posibilidades para la acci n escolar y desestimulan otras lecturas o formatos que proponen una
elaboraci n diferente de problemas y acciones. Este men act a como un dispositivo de control
de la actividad escolar que trasciende la inspecci n tradicional de los procedimientos y se instala
en el imaginario de los actores. As , desde este discurso oficial se direcciona de un modo
particular la construcci n de los problemas de la escuela y mas a n, los de la poblaci n en
general (por ejemplo, los de los sectores pobres que fracasan en ella) (Birgin y otras, 1995).
Tambi n se construyen nuevas reglas de asignaci n de recursos. En algunos casos, se
trata de recursos para atender a un sector de la poblaci n con una problem tica espec fica. Pero
en otros casos, los recursos se disputan porque son fijos y los gana un equipo o escuela a
expensas de otro tambi n necesitado. Se trata de un proceso competitivo donde lo que se premia
es la eficiencia en el dise o para alcanzar la meta fijada por otros. Por eso, muchas veces
deviene conflictivo entre diversos grupos, dada la impl cita y generalmente aceptada noci n que
los recursos son inel sticos (Torres, 1995).
La din mica propuesta por los proyectos es apropiada de modo diferente por las escuelas
a partir de sus tradiciones, trayectorias y condiciones. En algunas resultan una oportunidad para
canalizar experiencias preexistentes, en otras se abre un potencial espacio para la construcci n
de alternativas a partir del intercambio y la toma de decisiones conjunta. En otras escuelas los
proyectos parecen haber asumido, como fin ltimo, la legitimaci n de las plantas docentes. La
explicaci n de este proceso s lo es posible en el contexto m s amplio. Los ejes de "calidad" y
"eficiencia" en el ajuste producen situaciones al menos contradictorias: la implementaci n de un
proyecto educativo de calidad aparece en el marco de la racionalizaci n de los cargos docentes
y, en consecuencia, los proyectos vinculados a mejoras pedag gicas pueden quedar truncos por
la reestructuraci n de cargos en las escuelas (Carro S. y otras, 1994). Quiz s por eso muchas
veces los proyectos est n pensados mas como una estrategia de compensaci n del magro salario
que como una instancia de producci n pedag gica.
Por otra parte, cuando los recursos son espec ficos para atender una "disfunci n", una
vez que se logran los resultados buscados (visualizados, por ejemplo, en la reducci n de los
ndices de repitencia), se retira el subsidio.
"Nosotros hacemos de todo para no tener repitencia. Entonces, como casi ya no
tenemos repitencia, nos castigan y no nos dan mas los materiales ni la plata."
(maestra, Mendoza).
Como ya se al ramos, para el logro de un uso m s eficaz de los recursos disponibles se
demandan nuevos saberes, como la administraci n y gesti n de recursos monetarios. Estos
aprendizajes tambi n se hacen desde la historia, desde la disponibilidad de los sujetos. Por
ejemplo, lo disponible en la mayor parte de las mujeres es la experiencia en la administraci n
del hogar, y desde all parte su gesti n de los recursos. Cuenta una directora de primaria:
"Las mujeres estamos entrenadas para esto. Es igual que cuando hacemos las
compras para casa...Yo cuento pesito por pesito. Claro, en casa no tengo que
pedir cada boleta como para el Programa, ni matarme para que las planillas
est n bien. Pero hacemos rendir mucho la platita. Las maestras ya saben los
que hacen m s descuento y s lo a esos les compramos." (directora, Mendoza).
Esta nueva din mica imprime cambios en la demanda hacia el Estado: de derecho
universal a "ganar el concurso". Durante el Estado de Bienestar, en el imaginario la escuela era
sujeto de derechos adquiridos (aunque no siempre realizados). Ahora sus derechos son
potenciales y se obtienen a traves de concursos cuyos criterios son establecidos por la gesti n:
se trata del premio al m rito. Se construyen de este modo nuevas pautas y disponibilidades que
incorporan al sentido com n la legitimaci n de estas pol ticas. As , plantea un profesor
entrevistado:
"Ganamos las cinco computadoras para el gabinete. Estamos muy contentos,
para los padres es muy importante...La verdad es que nos asesoramos bien y
presentamos un buen proyecto, con todos los datos. Tambi n pusimos que la
cooperadora est dispuesta a comprar tres m s... Ac las compu van a ser bien
aprovechadas. No como en otras escuelas que si les dan las computadoras, no
saben qu hacer..." (profesor, Mendoza).
A nadie se le hubiera ocurrido, algunas d cadas atr s, que hab a que ganar un concurso
para equipar a la escuela de suficientes pizarrones, y que las cooperadoras deb an compartir la
adquisici n del equipamiento b sico. En todo caso, las cooperadoras se encargaban de
fortalecer la demanda ante las autoridades correspondientes y de poner su "plus", lo que da
cuenta que en el imaginario hab a otra distribuci n de responsabilidades. Tampoco hab a
escuelas a las que no se otorgaban esos recursos porque no sab an que hacer con ellos. Por el
contrario, se supon a que el Estado deb a proporcionar los recursos y tambi n las posibilidades
para incorporarlos al desarrollo escolar.
En este contexto se despliega un amplio abanico de estrategias institucionales: algunas
escuelas producen autogestionadamente sus proyectos (en general, aquellas que tienen
trayectoria previa de trabajo colectivo); otras, solicitan asesoramiento externo como facilitador
para su construcci n.
"Hac a dos a os ven amos con un proyecto con la comunidad. Nos cambi el
v nculo con los padres y este a o empez bamos a producir materiales escritos
por nosotros, con mucho esfuerzo(...). Vino lo de Plan Social y nos dijimos "Esta
es la nuestra"(...). El problema es que van tres reuniones que discutimos por los
objetivos, cu les son actitudinales, cu les procedimentales, cu les conceptuales,
y tenemos los materiales sin hacer" (maestra, Rosario).
En estos casos, se observa una "colonizaci n" del tiempo y espacio de trabajo
institucional preexistente por las demandas t cnicas de la gesti n (Hargreaves, 1996): por un
lado, se trabaja en la negociaci n entre los objetivos propios y la direcci n que el Programa
general demanda ya que ese ajuste permitir a que el proyecto sea aprobado. Por el otro, se
ocupan de discusiones t cnicas, de cuestiones operacionales que standarizan la propuesta. Se
avanza as en la regulaci n de los espacios intersticiales.
En otros casos, las instituciones sienten que no pueden/no saben responder a estas
demandas de construcci n de proyectos y contratan su dise o a un agente externo a ellas; esto se
realiza con fondos proporcionados por los docentes o las cooperadoras. El proyecto es as una
cuesti n meramente t cnica (y/o burocr tica), alejada de los sentidos que la comunidad desee y
pueda imprimirle; pero por sobre todo, una cuesti n t cnica que dominan otros: los expertos,
basados en su "credibilidad cient fica". As , la concepci n del proyecto se escinde de su
desarrollo.
"Ten amos que hacer el proyecto, poner un mont n de datos y diagramas. Hasta
ah nos ayudaba el hijo de Norma con la computadora. Pero hab a que cumplir
ademas con muchos items y fundamentos... Nadie se animaba, ya nos hab an
rechazado otro proyecto el a o pasado. Fue ah que la directora lo habl con la
cooperadora y encargamos el proyecto... La directora tuvo una reuni n para
explicar lo que queremos hacer y otra fue con todos y nos mostr como qued . Y
qued muy bien" (profesora, Rosario).
Aqu se visualizan por lo menos dos cuestiones: por un lado, la mercantilizaci n del
dise o de proyectos, y por el otro un reforzamiento de la descalificaci n de los saberes docentes
frente al conocimiento experto. Paralelamente se crea un nuevo mercado de servicios para los
"especialistas" que incide en el status social de los agentes (D az, 1985). Qu v nculos se
construyen con el conocimiento? Con los padres de cooperadora? Desde aqu tambi n se
disloca el tradicional v nculo pedag gico que ubicaba el polo del saber en el maestro,
desplaz ndolo hacia t cnicos externos. Pareciera que se estructuran nuevas relaciones en el
campo, nuevas posiciones, nuevos intercambios y nuevas formas de intercambios.
En algunas provincias (como C rdoba), el proyecto que deb a realizar la instituci n
(para el ciclo de especializaci n) inclu a el dise o de la planta funcional: de acuerdo con una
estructura b sica proporcionada por la provincia, cada escuela suger a una carga horaria seg n la
orientaci n por la que optara o le fuera otorgada. En esta tarea cada escuela propon a seg n la
orientaci n qu materias se eliminaban, cu les quedaban, con qu carga horaria. En el contexto
de disminuci n de las oportunidades de empleo, esto gener fuertes conflictos internos:
"Tuvimos muchas discusiones. Porque algunas materias ya no serv an por la
orientaci n, pero c mo vamos a dejar a nuestros compa eros sin trabajo? Lo
pedag gico se mezclaba con lo personal, nadie ten a garant as de nada.
Despu s de esas reuniones, lo que me llevaba m s tiempo era tratar de
componer las peleas. Y algunos ni se hablan todav a. Es terrible." (directora
media, C rdoba).
As se instala un conflicto distributivo en el mbito institucional que antes era resuelto
desde las mediaciones de la gesti n pol tica (autoridades, gremios, etc.) (Bialakovsky y Hermo,
1997). En este contexto de debilitamiento del tejido social y de ausencia de redes de contenci n,
se plantea mejorar el servicio a partir de incentivar la competitividad intra e interinstitucional.
Incorporando la perspectiva del mercado, se sostiene que la din mica de la competici n
empujar a las escuelas para adelante (Best, 1995).
"Esto es mi pueblo chico (...) trabajo en las dos escuelas medias que hay (...).
Cuando hac amos el P.E.I. lleg un momento que decid ser muda, porque cada
escuela hac a su proyecto en el m s absoluto secreto y me daba miedo abrir la
boca y decir en una escuela lo que era de la otra" (profesora, C rdoba).
Por otra parte, a la vez que se propone una gesti n por proyectos, no se generan las
condiciones institucionales para el desarrollo de un proceso interno de intercambios (tiempos,
espacios, disponibilidades, recursos)66. Esto repercute particularmente en las escuelas de nivel
medio, que m s complejas en su estructura y con tradici n de una cultura escolar balcanizada
(Hargreaves, 1996), se encuentran m s alejadas de las condiciones de producci n necesarias
para el dise o de un proyecto compartido as como con menos experiencia acumulada en esa
direcci n.
Hay tambi n estrategias institucionales que escapan de la l gica con que fueron
concebidos estos procesos, que asumen otros fines, que reorganizan el campo. Se trata de
escuelas, por ejemplo, que dise aron una red de intercambio entre ellas y con los padres para
atender las necesidades de sus estudiantes y las propias. U otras, que construyen espacios
colectivos desde una articulaci n sustantitva con las organizaciones comunitarias (Birgin y
otras, 1995).
"Hac a mucho que no charl bamos. Pero despu s de esa reuni n nos juntamos
las dos directoras, conversamos y conversamos... Al final, decidimos pedir dos
especializaciones distintas y las dos hacen mucha falta por la zona... Vamos a
defender que est n las dos. A algunos profesores les dio miedo, preocupaci n,
pero... la mayor a se sinti mejor..." (directora, C rdoba).
El recorrido que realizamos deja claras las conmociones que sufre el imaginario docente
y que en l se reacomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, el ense ar. Tambi n que el
empleo docente hoy se inscribe en una paradoja: mientras por un lado est amenazado por las
medidas del ajuste estructural (degradaci n de los soportes materiales, restricci n de cargos,
creciente deterioro salarial, irregularidad en el cobro, modificaci n de hecho de los marcos
legales, etc.), por el otro es un empleo buscado, ante la vulnerabilidad social creciente producida
por el desmoronamiento de la condici n salarial pero fundamentalmente de la protecci n social
que ella inclu a (Castels, 1995).
66 Distintas investigaciones han demostrado que los espacios institucionales compartidos son imprescindibles
para los cambios. Sin embargo, en los ltimos a os estos han sido borrados o reducidos en nombre de la
eficiencia del gasto y los d as de clase (Rio Negro -CBU-, Buenos Aires -Jornadas Institucionales-, Santa Fe -
Nivel Superior-).
Para concluir, quisi ramos se alar que las din micas generales con que iniciamos este
cap tulo regulan la vida cotidiana de cada instituci n. No se trata s lo de discursos externos sino
que se amalgaman con las disponibilidades de las escuelas y sus docentes en la producci n de
estrategias particulares.
En esa tensi n se inscriben las estrategias de los docentes y las escuelas en las que la
din mica de la reforma se intersecta con la del mercado del empleo. El recorrido por las
estrategias constru das muestra que gran parte de ellas est n orientadas al s lvese quien pueda,
mostrando una vez mas la desarticulacion del tejido social; algunas otras insisten en la
reconstrucci n de redes escolares y/o comunitarias para producir alternativas. En todo caso,
creemos imprescindible se alar la alta precariedad sobre la que estas estrategias se estructuran.
CONCLUSIONES
En esta tesis nos propusimos construir una mirada sobre el trabajo docente que se aleje
de aquellas que se preocupan por prescribir su deber ser, ignorando la historia y acotando su
perspectiva al aula. Por el contrario, nos preocup reconstruir las regulaciones del trabajo de
ense ar (los dispositivos institucionales y las producciones de los sujetos) inscribi ndolas en
las metamorfosis de las din micas sociales, del mundo del trabajo y de la cultura. Y esto es
particularmente significativo en un tiempo atravesado por la inclusi n/exclusi n social (como
en los inicios de la docencia como profesi n de Estado) y por la ruptura de certezas que eran
estructurales y estructurantes del trabajo docente.
"La ciencia, conocimiento verdadero y fuente de progreso", "la escuela, templo del
saber" y "un empleo estable y un sueldo seguro" constitu an algunas de las certezas sobre las
que se asentaba el trabajo docente y que hoy est n cuestionadas.
En primer lugar, se reducen las certezas atribu das a la pericia cient fica, ya no se
identifica probabilidad con ignorancia. Por el contrario, nuevos desarrollos te ricos muestran,
por ejemplo, que las leyes de la f sica se asocian mas con la inestabilidad que con la
determinaci n (Prygogine, 1996). El siglo XX muestra con toda crueldad que la ciencia ya no
es fuente s lo de progreso (Hobsbawn, 1995).
En segundo lugar la escuela, lugar privilegiado por la modernidad para la transmisi n
de la cultura letrada y las certezas cient ficas, hoy ve cuestionado su poder simb lico y su
fiabilidad (Silva, 1996; Giddens, 1994) ante la explosi n de nuevas condiciones de formaci n
de la identidad, nuevos contextos de socializaci n y tambi n nuevas agencias culturales. Las
demandas y las cr ticas a la instituci n escuela en la Argentina tienen dimensiones que no
alcanzan a otras instituciones. Tambi n se altera el v nculo pedag gico constru do desde el
paradigma moderno: entra en crisis el lugar de los docentes como portavoces autorizados y
actualizados de la cultura (Sarlo, 1994). A su vez, el proyecto de Naci n y de civilizaci n
que integraba a los individuos dando un sentido compartido a la tarea de la escuela y que se
manifestaba en pol ticas homog neas preocupadas por la universalidad y por garantizar el
bien com n, hoy est puesto en cuesti n.
En tercer lugar, las nuevas din micas del mercado de trabajo alteran la estabilidad
constru da desde el pleno empleo y la condici n salarial (Castels, 1995). Mas a n, el ajuste
estructural involucra particularmente al estado como empleador (ajuste del gasto, salarios que
se reducen, derechos que se eliminan, desocupaci n, etc.) y debilita la previsibilidad del d a a
d a mostrando que nada asegura un lugar en la trama social. El empleo docente, a la vez que
se precariza, ocupa un lugar cada vez m s importante en las estrategias familiares.
Toda esta situaci n impacta particularmente en el imaginario docente, que se hab a
constitu do no solo con el horizonte de la estabilidad laboral sino en un v nculo pedag gico
desigual en el que el docente era, a la vez que el que sab a, el que asist a la pobreza o
precariedad ajena.
Hoy todos estos pilares est n en cuesti n. Podr amos afirmar que la incertidumbre es
el rasgo que atraviesa el trabajo docente y que es all donde se producen nuevas regulaciones,
diferentes de las que produjo el Estado-Naci n y de las del Estado de Bienestar. Mientras que
la incertidumbre "epistemol gica" y la que problematiza la equivalencia "escuela=templo del
saber" a la vez que obst culos invitan a imaginar y dise ar otros escenarios, la incertidumbre
alrededor del empleo instala una fuerte vulnerabilidad. La simultaneidad e indiferenciaci n
entre estas incertidumbres refuerza la fragilidad.
Afirmamos que hay una reconstrucci n de la docencia. Se est gestando un "nuevo
docente" y una "nueva escuela", se construyen nuevas formas escolares en el contexto de un
nuevo estado y un nuevo lugar para lo p blico y el mercado.
En ese gesto reconstructor, parece retomarse una vieja tradici n de nuestra cultura
pol tica. Desde la escena fundante de la educaci n latinoamericana en la que Hern n Cort s
expone a los ind genas a los "Requerimientos" de su conquista (Puiggr s, 1995) hasta la
antinomia "Civilizaci n o Barbarie" de Sarmiento, la historia de las pol ticas de
modernizaci n muestra que stas fueron planteadas como fundadoras, como espacios de
imposici n de lo com n, procurando ocupar la totalidad de lo social y, en muchos casos,
desconociendo la historia inscripta en la memoria colectiva.
La reforma actual no escapa a esta l gica. Sin embargo, las pol ticas de modernizaci n
se encuentran con sujetos con identidades constitu das previamente (Silva, 1995). En
particular, la reforma encuentra sujetos con otras ideas sobre lo p blico, lo estatal y lo
individual. Esa articulaci n se produce en forma fragmentada, donde lo nuevo se procesa
desde lo que los docentes tienen disponible, en el entrecruzamiento entre las din micas
sociales, las trayectorias y las instituciones. Qu es entonces lo disponible?
Por un lado, la tradici n jer rquico-burocr tica de los/as funcionarios/as p blicos. Por
el otro, la tradici n vocacionista. Tambi n, un imaginario igualitario conformado desde la
tica republicana. Estos son elementos reguladores, internos al campo, parte de las tradiciones
propias de la docencia. Lejos de entenderlas como significados fijos, establecidos en los
or genes, entendemos que alrededor de ellas se producen m ltiples significados en los que
operan tanto los sentidos hist ricamente constru dos como las trayectorias de los sujetos y sus
instituciones y los nuevos contextos.
Si buceamos en las tradiciones, el liberalismo individualizante tuvo poco xito como
ideolog a educacional en nuestro pa s (Dussel, 1996). Por el contrario, en la pedagog a
normalista triunf la corriente normalizadora, con la idea de formaci n homog nea para
homogeneizar. Las pautas regulatorias no procuraron entonces un perfil m s individualizado
o "aut nomo" en la docencia sino que se busc un funcionario obediente. En particular, en el
imaginario de los docentes su trabajo tambi n estaba constitu do hist ricamente por un
igualitarismo entendido como una condici n formalmente id ntica de los miembros de la
categor a ocupacional. As , por este tamiz del imaginario "igualitario" presente en las
tradiciones y tambi n en la regulaci n burocr tica, se procesa hoy un nuevo imaginario
diferenciador.
Las pr cticas actuales de reforma modifican el sentido de lo p blico: se proponen la
incorporaci n de ciertos aspectos del funcionamiento del mercado como mod licos y buscan
producir pr cticas similares en el sector p blico. Pero, sin embargo, este mercado hace falta
crearlo en el sentido com n de la gente (docentes, padres, etc): hace falta instalar las nociones
de eficiencia y competitividad, la definici n de los modelos exitosos en la competencia, la
cultura evaluativa, la incorporaci n de los "ratings". Esto es especialmente as porque la
promoci n de la l gica de mercado en lo educativo no se produce por privatizaciones
directas. Se trata de un conjunto m s complejo de cambios que regulan los funcionamientos
institucionales y representaciones de los sujetos en lo que contin a siendo el sistema p blico
de ense anza (Dale, 1995).
Desde las pol ticas se proponen nuevos modelos institucionales: el eje ya no est en
los procedimientos, sino en los resultados. Mas a n, en la visibilidad de los resultados porque
es a trav s de los insumos y de la supervisi n de los productos que se regulan los
procedimientos. Lo p blico se reduce a la accountability, a la rendici n de cuentas visible. Se
sustituye el control directo por uno m s diversificado, con una variedad de dispositivos e
instancias en un proceso donde el estado (re)asume un papel fundamental en la regulaci n y
control de la ense anza con estrategias a nivel institucional, local y central.
Las transformaciones de las din micas del mercado de trabajo, de g nero y del estado
de las que hemos dado cuenta en este trabajo resignifican las tradiciones y configuran nuevas
estructuras de sentimientos (Williams, 1980)67. As , en el imaginario docente se articulan
elementos diversos que por mucho tiempo fueron considerados antit ticos: las tradiciones
vocacionista y de trabajo femenino est n atravesadas por la urgencia de la posici n de
trabajador/a ante la precariedad de los empleos. Al mismo tiempo, desde la tradici n
igualitarista se resisten y a la vez se inscriben los mecanismos de la competitividad del
mercado.
Quiz s un relato permita visualizarlo mejor: cuando se hizo p blico el ranking con las
escuelas que obtuvieron los mejores resultados en la evaluaci n nacional llevada a cabo por el
Ministerio de Educaci n de la Naci n, fueron particularmente publicitadas aquellas que
trabajaban con poblaci n de nivel socioecon mico muy pobre y alcanzaron mejores
resultados. El equipo docente de una de ellas, luego de participar de un programa televisivo
porte o, se acerc a la Carpa Blanca Docente a llevar su solidaridad y all la directora plante
lo siguiente:
"No queremos ser el pato de la boda y por eso vinimos aqu . Les traemos
nuestra solidaridad porque nosotras somos maestras como todas, cobramos
la misma miseria, no nos alcanza (...). Trabajamos mucho, mucho (...). Pero
cuando entramos al aula nos olvidamos del chequecito verde y damos todo.
Eso s : tenemos una m xima que es que no debemos hacerles a los chicos lo
que no nos gustar a que les hagan a nuestros hijos. Por eso los tratamos con
mucho amor...".
Este testimonio, entre muchos otros, da cuenta de articulaciones a n ambiguas que se
van conformando entre las tradiciones (vocaci n, g nero, igualitarismo) y las nuevas
67 La estructura de sentimientos es una hip tesis cultural que releva los deslizamientos de sentidos que suceden y
que los sujetos no perciben del todo a n. Es una configuraci n de sentidos que recoge ciertas tradiciones y
todav a no ha adquirido fijeza, pero que va definiendo un nuevo escenario (Sarlo, 1997) y desde all pueden
producir nuevos sujetos y nuevas posiciones pol ticas.
posiciones (precarizaci n del empleo, individualismo, competitividad). En ellas se est n
produciendo otros sujetos en los que estos elementos se articulan de modos diversos.
Lo que queremos destacar es que estas nuevas articulaciones muestran una fuerte
ruptura del imaginario compartido que daba cuenta de un proyecto com n. Hoy, la
configuraci n de nuevas identidades docentes se realiza sobre la desigualdad. Y es en este
sentido que hace falta distinguir pluralismo de diferenciaci n , para que no se lo confunda con
legitimaci n de la desigualdad (Sartori, 1995). Esta y muchas otras investigaciones muestran
que no hay un techo com n de derechos y condiciones b sicas de producci n protegidas
desde el Estado que habiliten a lo plural, a partir de n cleos comunes que den una identidad a
la tarea.
Por el contrario, los docentes que trabajan en el conurbano bonaerense o en la puna
juje a tienen una distancia cada vez mas abismal respecto de los que trabajan, por ejemplo,
en el circuito de lite porte a. Si bien este fen meno se inscribe en circuitos educativos que
ya exist an y que ten an condiciones de trabajo diferentes, no llegaba a afectar la identidad
docente.
La necesidad y la posibilidad de reinventar la escuela y con ella, el trabajo de los que
ense an, requiere de debates, de confrontaci n de ideas, de recuperaci n de tradiciones, de
espacios para lo com n y para lo diferente. Pero cuando la posibilidad de "hablar la propia
voz" (de estudiantes, de docentes) se corrompe desde la inequidad y la vulnerabilidad social,
se pone en cuesti n mucho m s que una reforma educativa: cabe preocuparse por el
significado de estas fracturas para la construcci n del espacio p blico.
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ANEXO
Esta tesis se elabor a partir del an lisis de material cualitativo tal como
documentaci n oficial, fuentes, legislaci n vigente, etc. Tambien recurrimos al procesamiento
de informaci n estad stica (educativa y no educativa) producida por organismos de
reconocida trayectoria (oficiales y no oficiales).
Por otra parte, se bas en material seleccionado ad-hoc de un trabajo de campo
realizado en una muestra compuesta por 40 escuelas urbanas p blicas (18 primarias y 22
secundarias) de 3 provincias argentinas: Mendoza, Santa Fe y Buenos Aires para el Programa
de Investigaciones "La escuela secundaria II", realizado por el Area Educaci n de FLACSOArgentina
y financiado por el Centro Internacionacional de Investigaciones para el Desarrollo
(CIID/IDRC). Dicho trabajo se realiz en 1995 y en su transcurso los investigadores e
investigadoras compartimos la vida cotidiana de cada instituci n escolar durante dos
semanas.
En este informe recuperamos particularmente las entrevistas realizadas a una muestra
de docentes y sus cr nicas de un d a de trabajo, encuestas al conjunto de los docentes de estas
instituciones, observaciones de espacios formales e informales de trabajo y relevamientos de
la infraestructura escolar.
VOLUMEN DEL TRABAJO DE CAMPO
Cómo citar este documento:
Formato de cita electrónica (ISO 690-2) Birgin, Alejandra. Las regulaciones del trabajo de enseñar: Vocación, Estado y Mercado en la configuración de la docencia. : , 1997.
